Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen im schulischen Umfeld

Hintergrund: Etwa 10–20 % aller Kinder und Jugendlichen weisen eine psychische Störung auf. Symptome wie Aufmerksamkeits-, Denk- und Antriebstörungen sowie negative Stimmung beeinflussen die schulische Entwicklung. Es ist häufig unklar, welche schulischen Faktoren sich auf die psychische Entwicklung von Kindern auswirken und welche schulischen Präventions- sowie Interventionsmethoden wirksam sind.

Methode: Basierend auf systematischen Reviews, Metaanalysen, randomisierten kontrollierten und kontrollierten Studien wurde eine selektive Literaturübersicht in PubMed, PsychInfo und Google Scholar durchgeführt.

Ergebnisse: Die Prävalenz der hyperkinetischen Störung beträgt 1–6 %. Kernsymptome sind Hypermotorik, Aufmerksamkeitsstörung und erhöhte Impulsivität. Lernstörungen wie Dyskalkulie oder Lese-Rechtschreib-Störung betreffen jeweils 4–6 % und depressive Störungen treten bei 4–5 % der Kinder sowie Jugendlichen auf. Dabei erkranken Mädchen doppelt so häufig. Psychische Störungen erhöhen das Risiko für eine Klassenwiederholung, Schulabsentismus und -abbruch. Das Erkrankungsrisiko inter-und externalisierender Störungen kann reduziert werden, indem das Schulklima verändert und evidenzbasierte Schulprogramme implementiert werden.

Schlussfolgerungen: Ärzte sollten in Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeitern und -psychologen die Lehrkräfte im Erkennen und im Umgang mit psychischen Störungen bei Schülern unterstützen, um schulische Belastungsfaktoren frühzeitig festzustellen und notwendige Maßnahmen sowie Hilfen einzuleiten. Dazu können insbesondere die Schuleingangsuntersuchung und ein Screening schulischer Risikofaktoren effektiv beitragen. Evidenzbasierte Präventionsprogramme sollten in Schulen implementiert sowie Veränderungen des Schulklimas angestrebt werden.

Psychische Störungen treten bei Kindern und Jugendlichen weltweit mit einer Prävalenz von 10–20 % auf (1). Der Kinder- und Jugendgesundheitssurvey zeigt eine stabile, hohe Prävalenz psychischer Störungen von 10 % in Deutschland (2). Dazu zählen Angststörungen, Depressionen, Störungen des Sozialverhaltens sowie die hyperkinetische Störung (HKS). Jedoch sind nur circa ein Drittel der akut sowie chronisch psychisch erkrankten Kinder und Jugendlichen in ärztlicher Behandlung. Die geringe Inanspruchnahme des Gesundheitssystems durch psychisch kranke Kinder und ihre Familien ist ein international bekanntes Problem (3). Die Gründe hierfür sind vielfältig:

• nicht ausreichende fachärztliche Versorgung
• Angst, psychisch krank zu sein und stigmatisiert zu werden
• Unsicherheit bei den Kindern und ihren Eltern, ob die Verhaltens- und Stimmungsveränderungen bereits behandlungsbedürftig sind
• geringes oder fehlendes Wissen über die Versorgungsangebote
• sprachliche und zum Teil kulturelle Hürden bei Familien mit Migrationshintergrund.

Die Schule besitzt die Aufgabe, psychisch gesundes Aufwachsen zu unterstützen (3), da sie ein Ort ist, an dem Kinder und Jugendliche einen großen Teil ihrer Zeit verbringen (4) – verbunden mit sozialen Erfahrungen und Herausforderungen, Lernan- sowie -überforderungen und psychischen Belastungen. Ausgehend von 11,1 Millionen Schülerinnen und Schülern an allgemeinbildenden sowie beruflichen Schulen 2014/2015 in Deutschland sind bei einer Prävalenz psychischer Störungen von 10 % (5) 1,1 Millionen der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen behandlungsbedürftig psychisch erkrankt.

Bisher ist in der Humanmedizin unzureichend bekannt, welche schulischen Faktoren das Risiko einer psychischen Erkrankung erhöhen und welche Faktoren protektiv wirken, so dass die Kinder und Jugendlichen psychisch gesund aufwachsen. Damit verbunden ist die grundlegende Frage, wie Medizin und Pädagogik enger zusammenarbeiten können, um präventiv das Erkrankungsrisiko psychischer Störungen zu senken und psychisch kranke Kinder sowie Jugendliche unter einer ganzheitlichen Betrachtungsweise betreuen und behandeln zu können. Durch präventive Methoden in der Schule das Erkrankungs- beziehungsweise das Wiedererkrankungsrisiko zu verringern, ist in Anbetracht der Häufigkeit psychischer Störungen eine fächerübergreifende Herausforderung, die nicht allein mit pädagogischen Mitteln gelöst werden kann.

Ziel dieser Übersichtsarbeit ist es, schulische Einflussfaktoren auf die psychische Gesundheit und die Bedeutung psychischer Störungen für die schulische Entwicklung zu erläutern. Auf Basis eines selektiven Reviews werden exemplarisch bei häufigen psychischen Problemen (HKS, schulische Entwicklungsstörung, Depression) empirische Befunde betrachtet, die den Zusammenhang von schulischen Faktoren und psychischen Erkrankungen belegen. Darüber hinaus werden die Möglichkeiten der schulischen Diagnostik, Prävention und Intervention aufgezeigt. Die Basis dieses Reviews bilden – soweit vorhanden – systematische Reviews, Metaanalysen, randomisiert kontrollierte und kontrollierte Studien. Die Suche erfolgte in den Online-Datenbanken PubMed, PsycINFO und Google Scholar von 1990 bis 2015. Die Suchwörter deckten die Gebiete der psychischen Gesundheit und Krankheit (Depression, Lese-Rechtschreib-Störung, Dyskalkulie, HKS und Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung), schulische Faktoren, Prävention, Unterstützung, Behandlung und Kinder sowie Jugendlichen ab.

Hyperkinetische Störung

Die HKS (6) gehört mit einer Prävalenz von 1–6 % zu den häufigen psychischen Störungen (7, 8). Die Kernsymptomatik umfasst eine ausgeprägte Hypermotorik, Aufmerksamkeitsstörung und erhöhte Impulsivität. Kinder mit einer HKS sind leicht ablenkbar, springen im Unterricht auf, rufen in die Klasse hinein, können die Aufmerksamkeit nur für eine kurze Zeitspanne aufrecht erhalten, verpassen wichtige Informationen des Unterrichts, stören Mitschüler, lassen Unterrichtsmaterial fallen oder kippen mit dem Stuhl um. Die schulische Anforderung, sich über mehrere Stunden strukturiert zu verhalten und die Aufmerksamkeit zu fokussieren, überfordert Kinder mit einer HKS. Lehrkräfte erleben und beschreiben das hyperaktive Verhalten als störend sowie belastend. Kinder mit einer HKS leiden sehr, wenn sie bemerken, dass sie „anders“ sind und ihr Verhalten schlecht steuern können. Sie werden von Mitschülern gehänselt und geraten in Streit. Besteht die Symptomatik fort, folgt daraus häufig, dass die Kinder sozial ausgegrenzt, von Mitschülern nicht mehr zum Spielen eingeladen und aufgrund ihres Verhaltens von Erwachsenen bestraft werden. Demnach sollten in der Schuleingangsuntersuchung bei Hinweisen auf eine HKS die Eltern und Kinder hinsichtlich der diagnostischen sowie therapeutischen Möglichkeiten beraten werden.

Die Schullaufbahn von Kindern mit einer HKS ist deutlich beeinträchtigt (9) (Tabelle 1). Die Unterstützungs- und schulischen Disziplinarmaßnahmen verursachen erhebliche Kosten (9, 10), die im schulischen Bereich deutlich höher als im Gesundheitswesen sind. In einer Metaanalyse (11) zum Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen mit einer HKS fanden sich signifikante Leistungsverminderungen beim Lesen (d = 0,73), beim Rechnen (d = 0,67) und in der Rechtschreibung (d = 0,55). In Anbetracht der hohen Schulabbruchrate von 10–12 % und dem erhöhten Risiko der Jugendlichen für weitere psychische Störungen, zum Beispiel Störung des Sozialverhaltens verbunden mit delinquentem Verhalten (12), ist es notwendig, dass Kinder mit einer HKS in einer fachärztlichen Praxis betreut werden. Sowohl in der Diagnostik als auch der Behandlung muss die Komplexität der Störung mit den häufigen Komorbiditäten berücksichtigt werden.

Tabelle 1

Schullaufbahn, Förder- und Disziplinarmaßnahmen sowie Kosten der Maßnahmen bei der hyperkinetischen Störung

Der Schulbericht beziehungsweise die diagnostische Einschätzung der Lehrkraft sollte in der fachärztlichen Diagnostik der HKS eine besondere Rolle einnehmen. Die International Classification of Diseases (ICD-10) fordert für die Diagnosestellung, dass die Symptome in mehr als einer Situation auftreten, beispielsweise zu Hause und in der Schule. Daher sind die Beobachtungen der Lehrkraft ein wesentlicher Bestandteil des diagnostischen Prozesses. Zur Diagnostik werden qualitative (Beschreibung der Aufmerksamkeit, motorischen Unruhe, Impulsivität, Leistungsfähigkeit und sozialen Kompetenz des Kindes) und quantitative standardisierte Verhaltens- sowie Beobachtungsbögen in der Schule wie die Child Behavior Checklist (CBCL) eingesetzt (13).

Im Umgang mit HKS-Schülern sind viele Lehrkräfte unsicher. Aufgrund des im Unterricht und in den Pausen auftretenden hyperaktiven Verhaltens benötigen Kinder mit einer HKS eine Behandlung, die auch die Schule miteinbezieht. Welche Methoden in der Schule einsetzbar und wirksam sind, zeigte ein kürzlich veröffentlichtes systematisches Review (14) über 54 Studien. Die Wirksamkeit schulbasierter Interventionen auf die Kernsymptomatik der HKS, soziale Fertigkeiten, die Selbstwahrnehmung des Kindes und die Wahrnehmung des Schulerfolgs durch die Lehrkräfte wurden untersucht. Insgesamt sind die Effekte recht gering (Tabelle 2). Kein signifikantes Ergebnis erbrachte die Analyse, ob ein differenzieller Einfluss der unterschiedlichen Interventionsmethoden vorliegt. Dazu gehören Verhaltensmodifikation mittels Belohnung und Bestrafung mit sowie ohne Verstärker, kognitiv-behaviorale Selbstinstruktion und Problemlösestrategien, soziales Kompetenztraining, Förderung des Erkennens und Kontrolle der eigenen Gefühle. Im Kindesalter haben sich ein soziales Kompetenztraining, im Jugendalter Strategien der Arbeits- und Lernstrukturierung als wirksam gezeigt. Effektiv waren generell die Methoden der direkten Verstärkung des Verhaltens durch die Lehrkraft mit Hilfe einer täglichen Berichtskarte, auf der die zu erreichenden Veränderungen beschrieben werden (15).

Tabelle 2

Schulische Intervention bei Kindern mit der hyperkinetischen Störung*

Schulische Entwicklungsstörungen

Das ICD-10 sowie das Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) klassifizieren erhebliche Probleme beim Erlernen des Lesens, Rechnens und Rechtschreibens unter den schulischen Entwicklungs- (ICD-10) und Lernstörungen (LD) (DSM-5) (16). Diese Lernstörungen treten mit einer Häufigkeit von je 4–6 % auf. In der fachärztlichen Praxis werden die Kinder nicht selten wegen heftiger Kopf- und Bauchschmerzen vorgestellt, ohne dass in der folgenden Untersuchung dafür ein organisches Korrelat gefunden werden kann. Bei einer ausgeprägten Entwicklungsstörung vermeiden Betroffene oft die Schule, so dass sich mehrwöchige Fehlzeiten ansammeln können. Eine Metaanalyse (17) zur Häufigkeit von Ängsten bei Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen (Lese-Rechtschreib-Störung, Dyskalkulie) zeigte ein signifikant häufigeres Auftreten von Ängsten (d = 0,61; p < 0,001), unabhängig von Geschlecht und Klassenstufe. Außerdem findet sich eine erhöhte Komorbidität mit depressiven Störungen, HKS und der Störung des Sozialverhaltens sowie der Emotionen. Der Verlauf ist wie folgt gekennzeichnet:

• hohe Persistenz der Kernsymptomatik
• deutlich schlechterer Schulabschluss als aufgrund der kognitiven Leistungsfähigkeit zu erwarten wäre
• Klassenwiederholung
• häufigerer Schulabbruch
• Schulwechsel
• psychische Belastungen
• höheres Risiko für depressive Störungen und Angststörungen (18).

Für die Behandlung ist daher ein integrativer, medizinisch-pädagogischer Ansatz dringend notwendig. Liegt eine komorbide psychische Störung vor, sollte die Therapie neben den entsprechenden Behandlungsleitlinien der Kinder- und Jugendpsychiatrie sowie -psychotherapie auch die pädagogische Förderung sowie psychosoziale Integration berücksichtigen (19).

Für die Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit Lernstörungen ist es von großer Bedeutung, Ängste, gedrückte Stimmung oder negative Gedanken bei Schülern rechtzeitig wahrzunehmen und rechtzeitig Unterstützungsmaßnahmen einzuleiten. Wichtig ist, die möglichen schulischen Zusammenhänge mit den psychischen Belastungen zu erkennen (20). Zu den schulischen Unterstützungssystemen gehören neben der Lehrkraft die Schulsozialarbeit und die Schulpsychologie. Eine zentrale Aufgabe der fachärztlichen Tätigkeit ist es, die verschiedenen Unterstützungssysteme für das Kind zu koordinieren und zu begleiten. Hierzu gehört auch die Beratung hinsichtlich der Symptomatik und dem Umgang mit der psychischen Störung in der Schule.

Depressive Störungen

Depressive Störungen im Kindes- und Jugendalter treten weltweit mit einer Häufigkeit von 4–5 % auf (21), Mädchen sind doppelt so häufig erkrankt wie Jungen (22). Im Vordergrund der Symptomatik stehen Konzentrationsprobleme, Selbstwertverlust, traurige Stimmung, Freudlosigkeit, Aktivitäts- und Interessenverlust, sozialer Rückzug, Aufgabe von Freizeitaktivitäten, Veränderung des Appetits, Schlafstörungen und bei mittelschweren sowie schweren Formen Suizidgedanken und -handlungen. Depression im Jugendalter ist einer der größten Risikofaktoren für Suizide in diesem Alter (23). Depressionen beeinflussen die psychosoziale und schulische Entwicklung der Heranwachsenden oft massiv. Sie erhöhen das Risiko, eine Klasse zu wiederholen, die Schule vorzeitig zu verlassen und eine Sonderbeschulung zu erhalten (24, 25). Gründe hierfür können in den häufig mit der Depression auftretenden neurokognitiven Störungen liegen, wie geringere Aufmerksamkeit, gestörte Arbeitsorganisation und beeinträchtige Gedächtnisfunktionen (26). Diese verstärken die mit der Depression auftretende veränderte Selbstwahrnehmung bezüglich der eigenen Leistungsfähigkeit (Grafik). Das eigene Leistungsversagen wird als ein persönliches Scheitern und die Klassenwiederholung als Bestrafung erlebt, was zusätzlichen Stress auslöst. Bedingt durch die Depression gelingt es nicht, die Lernbeeinträchtigung zu kompensieren. Verstärkt wird dieser Kreislauf durch ein geringeres Hilfesucheverhalten der Jugendlichen (27), so dass die Betroffenen hinsichtlich der schulischen Anforderungen meist zu spät unterstützt und entlastet werden.

Grafik

Entwicklungsmodell depressiver Symptome bei schulischem Leistungsversagen

Zu den schulische Faktoren, die den Zusammenhang zwischen depressiver Störung und Schullaufbahn moderieren, zählen das Schulklima und die Schulverbundenheit (Tabelle 3). Sind beide Faktoren gering ausgeprägt, ist das Erkrankungsrisiko für eine depressive Störung erhöht (12, 28). In einer repräsentativen, US-amerikanischen Längsschnittstudie mit 11 852 Jugendlichen zeigten sich signifikante Zusammenhänge zwischen einer geringeren Schulverbundenheit (r = –0,33), geringeren Lehrerverbundenheit (r = –0,20) und erhöhter Ausprägung depressiver Symptome (29).

Tabelle 3

Schulklima: Schulische Einflussfaktoren auf die psychische Entwicklung von Schülerinnen und Schülern

Die Behandlung depressiver Störungen im Kindes- und Jugendalter sollte nach den aktuellen S3-Leitlinien durchgeführt werden (30). Zu den evidenzbasierten Behandlungsmethoden gehören eine Psychotherapie und Psychopharmakotherapie, die beide empfohlen werden. Liegt eine leichte depressive Episode vor, ist eine ambulante Behandlung vorzuziehen. Ist zusätzlich eine ausreichende Alltagsbewältigung gegeben, kann auch zunächst eine unterstützende Beratung mit regelmäßigen Kontrollen angewendet werden. Die fachärztliche Kooperation mit der Schule und den Lehrkräften kann durch Psychoedukation und durch Beratung im Umgang mit suizidalen Äußerungen von Schülern wesentlich dazu beitragen, eine unterstützende und stressreduzierende Haltung der Lehrkraft gegenüber dem Schüler zu erzielen.

Screening in der Schule

Die diagnostische Güte von Screeningverfahren für psychische Belastungen wie zum Beispiel aus dem Bereich der emotionalen Probleme, Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität, Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen und Verhaltensauffälligkeiten wurde in Schulen wiederholt untersucht (31–33). Der Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) ist ein verbreitetes Screeningverfahren (34–36), das für die zuvor genannten Bereiche von Lehrern, Eltern und im Gesundheitswesen Tätigen eingesetzt wird (37). In einer epidemiologischen Stichprobe (37) mit 7 984 Schülern im Alter von fünf bis 15 Jahre konnten mit Hilfe des SDQ 70 % der Schüler mit einer Störung des Sozialverhaltens, Hyperaktivität, depressiven Symptomen und Angststörungen im Vergleich zu ICD-10-Diagnosen richtig identifiziert werden. Die Spezifität für psychische Störungen lag bei 94,6 % mit einem 95-%-Konfidenzintervall (KI) von [94,1; 95,1], die Sensitivität bei 63,3 % [59,7; 66,9]. Der Vergleich der Lehrerbeurteilung mit dem Elternurteil zeigte, dass Lehrer häufiger die HKS, Eltern hingegen Angststörung sowie Depression erkannten. Das beste Screeningergebnis wurde aus der Kombination des Eltern- und Lehrerurteils erzielt. In der fachärztlichen Versorgung eignen sich Screener als zeitökonomische Instrumente, um bei Risikokindern oder Heranwachsenden mit einer unklaren Beschwerdesymptomatik valide und reliabel einzuschätzen, ob eine Symptombelastung im Bereich der depressiven Störung oder HKS vorliegt (31, 38). Für die Schuleingangsuntersuchung (32) könnten Screeninginstrumente hilfreich sein, um bereits frühe Belastungen für psychische Störungen zu erkennen. Für die U10, die im Alter zwischen sieben und acht Jahren durchgeführt wird, wäre eine Erweiterung der Screeningbereiche um emotionale Belastungen und Symptome der Depression notwendig. So können frühzeitig Belastungsfaktoren für das Kind, die zum Teil in der Schule auftreten, erkannt und notwendige Hilfen sowie Behandlungen rechtzeitig eingeleitet werden. Der Einsatz von Screenern in der Schule sollte dem schulpsychologischen oder schulärztlichen Dienst, der abhängig vom Ergebnis die notwendigen Maßnahmen empfehlen und einleiten kann, vorbehalten bleiben.

Schulbezogene Prävention und Intervention

Unter dem Titel „Mental Health Program oder Promotion“ werden in Schulen weltweit auf verschiedenen Ebenen, mit der gesamten Schule, auf Klassenebene oder mit Risikogruppen Präventions- und Interventionsmaßnahmen durchgeführt, um die psychische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen allgemein und insbesondere in der Schulumgebung zu stärken (39). Die Ergebnisse von 52 systematischen Reviews fassen Weare und Nind (39) zusammen (Kasten). Globale Schulkonzepte, die Veränderungen des Schullebens einschließlich des Schulklimas, bauliche Aspekte, außerschulische Unterstützungssysteme und Akzeptanz in der Stadt beziehungsweise Gemeinde umfassen, zeigen trotz ihrer zunehmenden Popularität geringe bis keine Effekte (39, e8). Mögliche Gründe könnten in der unklaren Zielgerichtetheit, fehlenden klaren Richtlinien der Umsetzung, fehlender Manualisierung, nicht ausreichender Anleitung und Training der Durchführenden sowie fehlender Umsetzungs- und Qualitätskontrollen liegen (40). Die Effektstärken der schulbasierten Präventions- und Interventionsprogramme, um die psychische Gesundheit zu stärken, psychische Belastungen zu verringern, Mobbing zu reduzieren und prosoziales Verhalten zu fördern, sind gering bis mittelhoch. Universelle Programme zur Gewaltreduktion und Verbesserung von Konfliktlösung im Rahmen von Mobbing hatten eine sehr geringe Effektstärke. Diese ist deutlich größer, wenn sich die Präventions- und Interventionsmethoden an Schüler mit einem erhöhten Risiko für eine psychische Störung wie Angst oder Depression beziehungsweise gezielt an Schülergruppen, die zum Beispiel gewalttätiges Verhalten zeigen, richten. Hervorzuheben ist, dass nur eine nachhaltige Implementation der Programme mit Qualitätskontrollen, qualifizierter Fort- und Weiterbildung der Durchführenden und einer Verbesserung des Schulklimas zu einem anhaltenden Präventions- sowie Interventionserfolg in den Schulen führen wird. Eine Übersicht der deutschsprachigen Programme zur Prävention von psychischen Störungen und Verhaltensproblemen bei Kindern sowie Jugendlichen stellte Röhrle zusammenfassend vor (e1).

Kasten

Evidenz und Empfehlung für schulbasierte Prävention und Intervention*

Herausforderungen und Lösungen

In Anbetracht der Häufigkeit psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter sowie der Bedeutung für die schulische Entwicklung sowie der geringen Inanspruchnahme der Hilfen des Gesundheitssystems sollten möglichst frühzeitig Risiken psychischer Erkrankungen identifiziert und durch präventive Maßnahmen vermindert werden. Den Kindern, Jugendlichen und ihren Familien sollte die Möglichkeiten der Gesundheitsversorgung aufgezeigt und Wege dahin erleichtert werden. Die Schule als zentrale Institution des Bildungswesens mit ihren Unterstützungssystemen im psychosozialen Bereich (Schulsozialarbeit, Schulpsychologie) kann in Kooperation mit den Angeboten des Gesundheitswesens (öffentlicher Gesundheitsdienst, hausärztliche Versorgung, ambulante, teil- und stationäre kinder- und jugendpsychiatrische, -psychosomatische sowie -psychotherapeutische und kinder- und jugendmedizinische Versorgung) und in Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe bei diesen Aufgaben durch folgende Maßnahmen eine zentrale Rolle übernehmen:

• Screenings
• Präventionsmaßnahmen
• Veränderungen des Klassen- und Schulklimas
• Weiterbildung der Lehrkräfte.

Interessenkonflikt

Der Autor erklärt, dass kein Interessenkonflikt besteht.

Manuskriptdaten
eingereicht: 12. 8. 2015, revidierte Fassung angenommen: 2. 12. 2015

Anschrift für die Verfasser
Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychotherapie und Psychosomatik
Ludwig-Maximilians-Universität
Nußbaumstraße 5a, 80336 München

Zitierweise
Schulte-Körne G: Mental health problems in a school setting in children and adolescents. Dtsch Arztebl Int 2016; 113: 183–90.
DOI: 10.3238/arztebl.2016.0183

@The English version of this article is available online:
www.aerzteblatt-international.de

Zusatzmaterial
Mit „e“ gekennzeichnete Literatur:
www.aerzteblatt.de/lit1116 oder über QR-Code

Literatur

1. Kieling C, Baker-Henningham H, Belfer M, et al.: Child and adolescent mental health worldwide: evidence for action. Lancet 2011; 378: 1515–25

2. Ravens-Sieberer U, Otto C, Kriston L, et al.: The longitudinal BELLA study: design, methods and first results on the course of mental health problems. Eur Child Adolesc Psychiatry 2015; 24: 651–63

3. Green J, McLaughlin K, Alegría M: School mental health resources and adolescent mental health service use. J Am Acad Child Psychiatry 2013; 52: 501–10

4. Rutter M: Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA USA: Harvard University Press 1982.

5. Statistisches Bundesamt: Zahl der Schüler im Schuljahr 2014/2015 um 0,7 % gesunken. www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2015/03/PD15_093_211pdf (last accessed on 3 November 2015).

6. World Health Organization: The ICD-10 classification of mental and behavioral disorders: clinical discriptions and diagnostic guidelines: World Health Organization 1992.

7. Polanczyk G, Willcutt E, Salum G, Kieling C, Rohde L: ADHD prevalence estimates across three decades: an updated systematic review and meta-regression analysis. Int J Epidemiol 2014; 1–9

8. Schuber I, Köster I, Lehmkuhl G: The changing prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder and methylphenidate prescriptions: a study of data from a random sample of insurees of the AOK Health Insurance Company in the German State of Hesse, 2000–2007. Dtsch Arztebl Int 2010; 107: 615–21

9. Telford C, Green C, Logan S, Langley K, Thapar A, Ford T: Estimating the costs of ongoing care for adolescents with attention-deficit hyperactivity disorder. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol 2013; 48: 337–44

10. Robb J, Sibley M, Pelham W, et al.: The estimated annual cost of ADHD to the US education system. School Ment Health 2011; 3: 169–77

11. Frazier T, Youngstrom E, Glutting J, Watkins M: ADHD and achievement: meta-analysis of the child, adolescent, and adult literatures and a concomitant study with college students. J Learn Disabil 2007; 40: 49–65

12. Kuperminc G, Leadbetter B, Blatt S: School social climate and individual differences in vulnerability to psychopathology among middle school students. J School Psychol 2001; 39: 141–59

13. Döpfner M, Plück J, Kinnen C: CBCL/6–18R, TRF/6–18R, YSR/11–18R. Deutsche Schulalter-Formen der Child Behavior Checklist von Thomas M. Achenbach. Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (CBCL/6–18R), Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (TRF/6–18R), Fragebogen für Jugendliche (YSR/11–18R). Göttingen: Hogrefe 2014

14. Richardson M, Moore D, Gwernan-Jones R, et al.: Non-pharmacological interventions for attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) delivered in school settings: systematic reviews of quantitative and qualitative research. Health Technol Assess 2015; 19: 1–470

15. Fabiano, G, Vujnovic R, Pelham W, et al.: Enhancing the effectiveness of special education programming for children with ADHD using a daily report card. School Psychol Rev 2010; 39: 219–39.

16. Schulte-Körne G: Spezifische Lernstörungen. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2014; 42: 369–74

17. Nelson J, Harwood H: Learning disabilities and anxiety: a meta-analysis. J Learn Disabil 2011; 44: 3–17

18. Wilson A, Armstrong C, Furrie A, Walcot E: The mental health of Canadians with self-reported learning disabilities. J Learn Disabil 2009; 42: 24–40

19. Galuschka K, Schulte-Körne G: Clinical practiice guideline: Diagnosing and treating reading and spelling disoders in children an adolescents. Dtsch Arztebl Int 2016; in press.

20. Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Dtsch Arztebl Int 2010; 107: 718–26

21. Costello E, Egger H, Angold A: 10-year research update review: the epidemiology of child and adolescent psychiatric disorders: I. Methods and public health burden. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2005; 44: 972–86

22. Hyde J, Mezulis A, Abramson L: The ABCs of depression: Integrating affective, biological, and cognitive models to explain the emergence of the gender difference in depression. Psychol Rev 2008; 115: 291–313

23. Windfuhr K, While D, Hunt I, et al.: National confidential inquiry into suicide and homicide by people with mental illness. Suicide in juveniles and adolescents in the United Kingdom. J Child Psychol Psychiat 2008; 49: 1155–65

24. Quiroga C, Janosz M, Lyons J, Morin A: Grade retention and seventh-grade depression symptoms in the course of school dropout among high-risk adolescents. Psychology 2012; 3: 749–55

25. Robles-Piña A, Defrance E, Cox D: Self-concept, early childhood depression and school retention as predictors of adolescent depression in urban hispanic adolescents. School Psychol Int 2008; 29: 426–41

26. Owens M, Stevenson J, Hadwin J, Norgate R: Anxiety and depression in academic performance: an exploration of the mediating factors of worry and working memory. School Psychol Int 2012; 33, 433–49

27. Allgaier AK, Schiller Y, Schulte-Körne G: Wissens- und Einstellungsänderungen zu Depression im Jugendalter: Entwicklung und Evaluation einer Aufklärungsbroschüre. Kindheit und Entwicklung 2011; 20, 247–55

28. Ross A, Shochet I, Bellair R: The role of social skills and school connectedness in preadolescent depressive symptoms. J Clin Child Adolesc Psychol 2010; 39: 269–75

29. Joyce H, Early T: The impact of school connectedness and teacher support on depressive symptoms in adolescents: a multilevel analysis. Child Youth Serv 2014; 39: 101–7

30. Dolle K, Schulte-Körne G: The treatment of depressive disorders in children and adolescents. Dtsch Arztebl Int 2013; 110: 854–60

31. Frühe B, Allgaier AK, Pietsch K, et al.: Children’s depression screener (ChilD-S): development and validation of a depression screening instrument for children in pediatric care. Child Psychiat Hum Dev 2012; 43: 137–51

32. Essex, M, Kraemer H, Slattery M, et al.: Screening for childhood mental health problems: outcomes and early identification. J Child Psychol Psychiat 2009; 50: 562–70

33. Pietsch K, Allgaier AK, Frühe B, et al.: Screening for depression in adolescent paediatric patients: validity of the new Depression Screener for Teenagers (DesTeen). J Affect Disord 2011; 133: 69–7

34. Goodman A, Goodman R: Strengths and difficulties questionnaire as a dimensional measure of child mental health. J Am Acad Child Adolesc Psychiat 2009; 48: 400–3

35. Woerner W, Becker A, Rothenberger A: Normative data and scale properties of the German parent SDQ. Eur Child Adolesc Psychiatry 2004; 13 (Suppl 2): 3–10

36. Woerner W, Hasselhorn M, Banaschewski T, Rothenberger A: Validation of the parent and teacher SDQ in a clinical sample. Eur Child Adolesc Psychiatry 2004; 13 (Suppl 2): 11–16.

37. Goodman R, Ford T, Simmons H, Gatward R, Meltzer H: Using the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) to screen for child psychiatric disorders in a community sample. Br J Psychiat 2000; 177: 534–9

38. Pietsch K, Allgaier AK, Frühe B, et al.: Screening for depression in adolescent paediatric patients: validity of the new Depression Screener for Teenagers (DesTeen). J Affect Disord 2011; 133: 69–75

39. Weare K, Nind M: Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? Health Prom Int 2011; 26: S1; i29–i69

40. Durlak J, Weissberg R, Dymnicki A, Taylor R, Schellinger K: The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Dev 2011; 82: 474–501

e1. Röhrle B: Prävention und Gesundheitsförderung, Band III für Kinder und Jugendliche. Tübingen: DGVT-Verlag 2007.

e2. Kent K, Pelham W, Molina B, et al.: The academic experience of male high school students with ADHD J Abnorm Child Psychol 2011; 39: 451–62.

e3. Langberg J, Molina B, Arnold L, et al.: Patterns and predictors of adolescent academic achievement and performance in a sample of children with attention-deficit/hyperactivity disorder. J Clin Child Adolesc Psychol 2011; 40: 519–31

e4. Thapa A, Cohen J, Guffey S, Higgins-D’Alessandro A: A review of school climate research. Rev Educ Res 2013; 83: 357–85

e5. Bond L, Butler H, Thomas L, et al.: Social and school connectedness in early secondary school as predictors of late teenage substance use, mental health, and academic outcomes. J Adolesc Health 2007; 40: 357

e6. Way N, Reddy R, Rhodes J: Students’ perceptions of school climate during the middle school years: associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment. Am J Comm Psychol 2007; 40: 194–213

e7. Stewart E: School structural characteristics, student effort, peer associations, and parental involvement: the influence of school- and individual-level factors on academic achievement. Educ Urban Soc 2008; 40: 179–204.

e8. Kidger J, Araya R, Donovan J, Gunnell D: The effect of the school environment on the emotional health of adolescents: a systematic review. Pediatrics 2012; 129: 925–949