ArchivDeutsches Ärzteblatt PP6/2016Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lese- und/oder Rechtschreibstörung

WISSENSCHAFT

Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lese- und/oder Rechtschreibstörung

PP 15, Ausgabe Juni 2016, Seite 273

Galuschka, Katharina; Schulte-Körne, Gerd

Als E-Mail versenden...
Auf facebook teilen...
Twittern...
Drucken...

Hintergrund: Etwa 3–11 % der Kinder und Jugendlichen leiden unter einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung (LRS). Die schwachen schriftsprachlichen Fähigkeiten führen zu deutlichen Einschränkungen im schulischen Bereich und gehen häufig mit psychischen Störungen einher. In der Praxis herrscht große Unsicherheit, welche diagnostischen Vorgehensweisen und Maßnahmen zur Behandlung einzusetzen sind.

Methode: Systematische Literaturrecherchen wurden in Datenbanken und Literaturverzeichnissen durchgeführt, in sechs Evidenztabellen zusammengefasst und teilweise metaanalytisch ausgewertet. Die Empfehlungen wurden in einer Konsensuskonferenz verabschiedet.

Ergebnisse: Eine Diagnose ist nur bei unterdurchschnittlichen Lese- und/oder Rechtschreibleistungen zu stellen. Es soll überprüft werden, ob eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-, Angst- oder Rechenstörung besteht. Die Lese-Rechtschreibleistungen sollen mit systematischen Instruktionen der Buchstaben-Laut-Korrespondenzen (und umgekehrt), der Buchstaben-Silben-Morphemsynthese sowie der Laut-Silben-Morphemanalyse gefördert werden (g' = 0,32) (A-Empfehlung). Die orthografische Rechtschreibfähigkeit lässt sich am effektivsten durch ein Rechtschreibregeltraining steigern (A-Empfehlung). Nicht eingesetzt werden sollen Irlen-Linsen, visuelle und/oder auditive Wahrnehmungstrainings, Hemisphärenstimulation, Piracetam und Prismenbrillen (A-Empfehlung).

Schlussfolgerungen: Erstmals liegen evidenz- und konsensbasierte Leitlinien zur Diagnostik und Behandlung bei der LRS vor, die eine systematische, umfangreiche Förderung unter Berücksichtigung komorbider Störungen empfehlen. Für viele Behandlungsmethoden liegen keine Wirksamkeitsnachweise vor, die in Zukunft vor dem Einsatz durch randomisiert kontrollierte Studien überprüft werden sollten. Für betroffene Erwachsene sind weder ausreichend diagnostische Instrumente noch Fördermethoden verfügbar.

LNSLNS

Weltweit leiden etwa 3–11 % der Kinder und Jugendlichen unter einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung (LRS) (13). Die ICD-10 unterscheidet eine kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung (Prävalenz um 8 %) von einer isolierten Rechtschreibstörung (Prävalenz um 7 %). Eine isolierte Lesestörung (Prävalenz um 6 %), die bisher nicht in der ICD-10 gelistet wird, tritt vergleichbar häufig auf (1). Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch viele Fehler beim leisen und lauten Wortlesen, durch eine deutlich herabgesetzte Lesegeschwindigkeit und ein deutlich beeinträchtigtes Leseverständnis. Dies zeigt sich in allen Schulfächern, in den Fremdsprachen oder auch beim Aufgabenverstehen in der Mathematik (4). Bei der Rechtschreibstörung bestehen mit Beginn des Schreibenlernens massive Schwierigkeiten, die Laut-Buchstaben-Beziehung sowie die orthografisch richtige Schreibweise von Wortbestandteilen und Wörtern zu lernen (5). Bei der kombinierten LRS treten die Symptome der Lese- und Rechtschreibstörung gemeinsam auf.

Kinder mit LRS werden häufig in der ambulanten medizinischen Versorgung, zum Beispiel in der pädiatrischen Praxis oder im öffentlichen Gesundheitsdienst, wegen psychosomatischer Symptome wie Kopf- und Bauchschmerzen, Übelkeit und Antriebslosigkeit vorgestellt. Wenn die Heranwachsenden wiederholt schulische Misserfolge erleben, können sich gravierende Versagensängste und negative Fähigkeitsselbstkonzepte entwickeln. Die Komorbidität externalisierender und internalisierender Störungen ist dementsprechend sehr hoch (6). Bei etwa 20 % der Kinder und Jugendlichen mit Lesestörung entwickelt sich eine Angststörung, aber auch Depressionen und Störungen des Sozialverhaltens treten gehäuft auf (710). Unbehandelt und ohne spezifische Förderung führt die LRS oft zu Schulversagen sowie -absentismus mit gravierenden Folgen für die berufliche Ausbildung und das psychische Wohlbefinden im Erwachsenenalter (1113).

Die Diagnostik der LRS ist in der ärztlichen und psychologischen/psychotherapeutischen Praxis uneinheitlich, basiert zum Teil auf unterschiedlichen methodischen Vorgehensweisen, Diagnosekriterien und Testverfahren. Im Bereich der Behandlung liegt ein vielfältiges Angebot der unterschiedlichsten Methoden vor, die oft nicht und nur schlecht evaluiert sind (15). Daher ist es dringend notwendig, die Wirksamkeit von Fördermethoden sowie die Zweckmäßigkeit, Zuverlässigkeit und Gültigkeit des diagnostischen Vorgehens zu überprüfen, um daraus klare Anleitungen und Empfehlungen für die Praxis abzuleiten.

Anzeige

Dementsprechend wurde unter Leitung der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie eine evidenz- sowie konsensbasierte (S3) Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit LRS entwickelt.

Methode

Für die Empfehlungen wurden umfassende systematische Literaturrecherchen in mehreren Datenbanken (PubMed, PsycInfo, ERIC, Cochrane, ClinicalTrials.gov, ProQuest) durchgeführt (Grafik 1) und, wenn möglich, metaanalytisch ausgewertet. In der Recherche wurden alle Publikationen bis April 2015 berücksichtigt. Nach diesem Zeitpunkt bis zur Veröffentlichung wurden unseres Wissens nach keine neuen randomisierten kontrollierten Studien (RCT) und systematische Übersichtsarbeiten publiziert. Für die Beurteilung psychometrischer Testverfahren wurde in den Datenbanken PSYNDEX und Testzentrale recherchiert. Die identifizierte Literatur wurde unabhängig von zwei Gutachter/-innen auf Ein- und Ausschlusskriterien überprüft. Die Einschlusskriterien befinden sich im eKasten 1. Alle eingeschlossenen Studien wurden hinsichtlich ihrer methodischen Qualität mit Hilfe der Checklisten des Scottish Intercollegiate Guidelines Network bewertet und durch das Schema des Oxford Center for Evidence Based Medicine (OCEBM) einem Evidenzgrad zugeordnet (16).

Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung
Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung
Grafik 1
Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung
Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung
Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung
eKasten 1
Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung

Um die methodische Qualität der Manuale der psychometrischen Tests zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung zu bewerten, wurde eine gekürzte Fassung der DIN 33430 Screen V2 Checkliste 1 (17) herangezogen. Hier konnte kein Evidenzgrad vergeben werden. Anhand von zentralen Qualitätskriterien (18), die in den diagnostischen Testverfahren implementiert sein mussten, wurden die Manuale beurteilt (eKasten 2). In einer Konsensuskonferenz unter neutraler Moderation stimmten die teilnehmenden Fachgesellschaften (eKasten 3) über jede Empfehlung strukturiert ab. Dabei gilt eine Zustimmung von > 95 % als starker Konsens, von 75–95 % als Konsens und von 50–75 % als mehrheitliche Zustimmung.

Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung
Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung
eKasten 2
Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung
Beteiligte Organisationen
Beteiligte Organisationen
eKasten 3
Beteiligte Organisationen

Diagnostik

Bei der Diagnostik werden, basierend auf der ICD-10 (19), drei verschiedene diagnostische Kriterien in der Praxis verwendet, die zu unterschiedlichen Prävalenzraten der Störung führen: das Alters-, Klassennorm- und Intelligenzquotient (IQ)-Diskrepanz-Kriterium. Die wesentliche Frage ist, welches Kriterium beziehungsweise welche Kombination dieser Kriterien zukünftig angewandt werden soll, um eine Diagnose zu stellen. Da keine empirische Evidenz hinsichtlich unterschiedlicher Therapieeffekte, des Störungsverlaufs oder der Heritabilität zwischen Kindern und Jugendlichen, bei denen die Diagnose der LRS aufgrund einer Alters-, Klassennorm- oder IQ-Diskrepanz gestellt wurde (www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/leitl_lrs.php, Evidenztabelle zur Diagnostik), gefunden wurde, ist demzufolge keines der Kriterien bevorzugt einzusetzen. Für die Diagnosestellung soll folglich eines der drei Kriterien angewandt werden. Beim IQ-Diskrepanz-Kriterium soll für die Diagnosestellung sichergestellt werden, dass unterdurchschnittliche Leistungen im Lesen oder Rechtschreiben vorhanden sind. Das heißt, dass die Diskrepanz zur Alters- oder Klassennorm mindestens eine Standardabweichung (SD) betragen soll (Tabelle 1). In Bezug auf die psychometrischen Testverfahren lagen keine Kriterien vor, anhand derer die Instrumente vergleichend bewertet wurden. Die Leitlinie empfiehlt, welche Testverfahren bevorzugt verwendet werden sollten, um die Lese- und/oder Rechtschreibleistungen zu erfassen (eTabelle 1).

Leitliniengerechte Diagnosekriterien
Leitliniengerechte Diagnosekriterien
Tabelle 1
Leitliniengerechte Diagnosekriterien
Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung
Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung
eTabelle 1
Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung

Zusätzlich zu den geeigneten diagnostischen Instrumenten soll eine ausführliche Entwicklungs-, Familien- sowie Schulanamnese, eine neurologische und internistische Untersuchung, eine Intelligenztestung sowie eine differenzialdiagnostische Untersuchung zum Ausschluss okularer Sehstörungen oder auditiver Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen durchgeführt werden (20).

Differenzialdiagnostik

Berichten die Kinder und Jugendlichen über verschwommenes Sehen, rasche Ermüdung, Augenbrennen und Kopfschmerzen bei längerem Lesen sowie über eine Zunahme der Beschwerden im Laufe des Schultags, ist an eine okulär bedingte Lesestörung zu denken, die verschiedene Ursachen haben kann:

  • Refraktionsanomalien (Brechungsfehler), Hyperopie (Weitsichtigkeit)
  • latentes und intermittierendes Schielen (Heterophorie)
  • Hypoakkommodation (verminderte Naheinstellungsfähigkeit)
  • Konvergenzschwäche.

Die beiden letztgenannten Störungen treten oft kombiniert auf (21). Das empfohlene diagnostische Vorgehen wird in eTabelle 2 zusammengefasst. Bei 6,7 % einer Population von Grundschülern mit LRS fanden sich okuläre Probleme, die Leseschwierigkeiten bedingt haben könnten (22).

Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])
Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])
eTabelle 2
Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])

Periphere Hörstörungen, die den Sprach- und infolge auch den Schriftspracherwerb nachhaltig beeinträchtigen können, sind weitere wichtige Differenzialdiagnosen. Diese können in Schallleitungsschwerhörigkeit, Schallempfindungsschwerhörigkeit und kombinierte Schwerhörigkeit eingeteilt werden (23). Die Leitlinie empfiehlt zur Hördiagnostik bei Schulkindern folgende Methoden:

  • Impedanzaudiometrie mit der Stapediusreflexmessung zur Beurteilung der Mittelohrbelüftung
  • Ableitung otoakustischer Emissionen zur Überprüfung der Haarzellfunktion
  • Bestimmung der Hörschwelle über Luft- und Knochenleitung.

Eine Hörstörung ist als sprachrelevant anzusehen, wenn ein beidseitiger Hörverlust (> 25 dB auf dem besser hörenden Ohr) im Hauptsprachbereich (zwischen 500 und 4 000 Hz) länger als drei Monate beziehungsweise permanent besteht. Schulkinder zeigen bereits bei einer geringgradigen Schwerhörigkeit deutliche Schwierigkeiten in der Lautunterscheidung, einer Basisvoraussetzung für den Schriftspracherwerb.

Förderung

Im Fokus der Leitlinie steht die Bewertung der Vielzahl methodisch und inhaltlich unterschiedlicher Therapieoptionen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zur Behandlung der LRS. Neben symptomspezifischen Verfahren, die direkt an der verminderten Lese-Rechtschreibleistung und deren Vorläuferfähigkeiten ansetzen, und sogenannten kausalen Therapien, bei denen basale Funktionen wie auditive und visuelle Wahrnehmung sowie Verarbeitung gefördert werden, können medikamentöse Behandlungen sowie eine Reihe von esoterischen und alternativmedizinischen Ansätzen unterschieden werden.

In der metaanalytischen Auswertung konnte nur bei symptomspezifischen Verfahren nachgewiesen werden, dass sich die Lese-Rechtschreibleistung verbesserte. Demnach wird sie zur Behandlung empfohlen. Die eingeschlossenen Studien und Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung finden sich in Tabelle 2.

Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung
Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung
Tabelle 2
Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung

Die Leseleistung kann am wirkungsvollsten mit systematischen Instruktionen der Buchstaben-Laut-Korrespondenzen sowie der Buchstaben-Silben- und Morphemsynthese aufgebaut werden (g’ = 0,32; 95-%-Konfidenzintervall: [0,18; 0,47]) (24). Die Rechtschreibleistung lässt sich am effektivsten durch systematische Instruktionen der Laut-Buchstaben-Korrespondenzen, Übungen zur Laut-Silben- und Morphemanalyse (g’ = 0,34; [0,06; 0,61]) sowie mit Trainingsverfahren zum Erwerb und Einsatz orthografischer Regelmäßigkeiten steigern (2427). Beispiele hierzu sind in Grafik 2 aufgeführt. Darüber hinaus können bei Kindern und Jugendlichen mit Lesestörung bessere Leseleistungen erwirkt werden, wenn Texte mit vergrößerter Schrift (≥ 14 pt) und breiteren Buchstaben-, Wort- und Zeilenabständen präsentiert werden (≥ 2,5 pt) (28). Aus diesem Grund sollen für die Betroffenen entsprechende Lesematerialien ausgewählt werden.

Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden
Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden
Grafik 2
Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden

Die Wirksamkeit von auditiven oder visuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungstrainings (g’ = 0,39; [–0,07; 0,84]) (e1e3), medikamentösen Behandlungen (g’ = 0,13; [–0,07; 0,32]) und Irlen-Linsen (g’ = 0,316; [–0,01; 0,64]) (e1e3) konnte durch die metaanalytische Auswertung (24) nicht bestätigt werden. Zur Effektivität neuropsychologischer Hemisphärenstimulationstrainings zeigten die kontrollierten Studien (e4e6) keinen Vorteil gegenüber der Nichtbehandlung. Auch alternativmedizinische Methoden (Homöopathie, Akupressur, Osteopathie und Kinesiologie), Nahrungsergänzungsmittel, visuelles Biofeedback, motorische Übungen und Okklusionstherapie (eTabelle 3) konnten die Lese-Rechtschreibleistungen von betroffenen Kindern nicht nachweislich steigern (e7e11).

Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz
Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz
eTabelle 3
Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz

Es gibt keine Evidenz, die belegt, dass Prismenbrillen bei der LRS die schriftsprachliche Leistung verbessern. Eine Prismenkorrektion wird bei Heterophorie eingesetzt. Dadurch lassen sich die Symptome der LRS jedoch nicht erklären. Von Heterophorie zu unterscheiden ist das Konzept der Winkelfehlsichtigkeit, die erst durch den Einsatz von Prüfbedingungen entsteht, die entsprechend der Mess- und Korrektionsmethodik nach H.-J. Haase eingesetzt werden. Dabei werden Prismen verwendet, wenn eine Fixationsdisparation festgestellt wird. Ziel ist es, den Augen mit der Hilfe von Prismen eine möglichst angenehme Winkelstellung zu erlauben. Die Methodik zur Bestimmung der Fixationsdisparation ist sehr umstritten und die gesamte Methodik von H.-J. Haase wissenschaftlich nicht anerkannt (e12, e13).

Förderumfeld

Die Leitlinie beinhaltet Empfehlungen zu Behandlungsbeginn, Behandlungsdauer, Qualifizierung des Therapeuten und des Fördersettings (Einzel- oder Kleingruppenförderung).

Die Betroffenen sollen bereits in der ersten Klasse gefördert werden, da der frühe Beginn effektiver ist als der Start ab der zweiten bis sechsten Klasse (A-Empfehlung) (29). Fördermaßnahmen sollen in Einzel- und Kleingruppensettings (≤ fünf Personen) implementiert werden (A-Empfehlung). Zwischen Interventionen in Einzel- oder Gruppensitzungen wurden keine Effektivitätsunterschiede identifiziert (24). Allerdings sollten für die Entscheidung des Fördersettings vorliegende Komorbiditäten sowie der Schweregrad des Störungsbildes berücksichtigt werden.

Die Profession der Therapeuten hat einen Einfluss auf die Wirkung der Intervention. Wenn die Maßnahmen von Lehrkräften und den Autoren/-innen der Studien angeleitet wurden, zeigte sich eine signifikante Wirksamkeit der Förderung. Wenn Mitschüler/-innen, Eltern und Studenten/-innen sie durchführten, wurde ihre Effektivität hingegen nicht eindeutig bestätigt (24, 30). Demnach sollen Experten im Bereich der Schriftsprachentwicklung und ihrer Förderung die Interventionen umsetzen (A-Empfehlung).

Zusätzlich geht eine höhere Interventionsdauer mit einer stärkeren Verbesserung der Lese- und/oder Rechtschreibleistungen einher (24, 31). Kinder und Jugendliche mit einer LRS sollen deshalb so lange gefördert werden, bis eine Lese- und Rechtschreibfähigkeit erreicht wird, die eine altersgerechte Teilhabe am öffentlichen Leben ermöglicht (klinischer Konsensuspunkt). Dies bedeutet meist eine mehrjährige, intensive Förderung und Behandlung, die jedoch aufgrund fehlender Finanzierung durch das Gesundheitswesen oft nicht erfolgt. Daher sind die Chancen für junge Menschen mit LRS für eine begabungsentsprechende Schulentwicklung und psychosoziale Integration in die Gesellschaft geringer.

Komorbiditäten

Für die Wirksamkeit der Therapiemethoden spielen auch die Komorbiditäten bei der LRS eine bisher unterschätzte Rolle. Dazu zählen häufig Angststörungen, depressive Symptome, hyperkinetische Störung beziehungsweise Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und Schulabsentismus, im Jugendalter auch die Störung des Sozialverhaltens. ADHS kommt bei Kindern und Jugendlichen mit LRS circa viermal so häufig vor und die Prävalenzrate liegt bei Kindern mit bereits diagnostizierter LRS bei 8–18 % (7, 9, 32).

Zudem wurde eine deutlich erhöhte Prävalenz von Angststörungen (circa 20 %) und depressiven Störungen (14,5 %) bei der LRS festgestellt. Das Risiko, bei bestehender LRS eine Angststörung aufzuweisen, ist auf das Vierfache erhöht. Für die soziale Phobie liegen sogar Hinweise auf ein sechsfach erhöhtes Risiko vor (7, 9, 10).

Das gemeinsame Auftreten der LRS und der Rechenstörung ist signifikant erhöht. Die Prävalenzrate lag zwischen 20 und 40 % bei Kindern mit bereits diagnostizierter LRS. Das Risiko einer Rechenstörung ist vier- bis fünffach erhöht (33). Die Prävalenz der beiden Störungsbilder in der Gesamtbevölkerung liegt zwischen 3 und 8 % (3337).

Studien, die Sprachleistungen von Kindern und Jugendlichen mit LRS untersuchten, belegten zwar eine signifikante Häufung der expressiven und/oder rezeptiven Sprachstörung bei Kindern und Jugendlichen mit LRS, verlässliche Prävalenzzahlen lassen sich jedoch nicht ableiten (38, 39).

Zusammenfassend sollen bei der Diagnostik einer LRS die Komorbiditäten erfasst und in die Behandlungsplanung miteinbezogen werden.

In Grafik 3 wird das evidenzbasierte Vorgehen bei Diagnostik und Förderung skizziert.

Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung
Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung
Grafik 3
Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung

Handlungs- und Forschungsbedarf

In den Bereichen Diagnostik und Behandlung bei der LRS liegt ein deutlicher Handlungs- und Forschungsbedarf vor.

Viele Testverfahren in der Diagnostik konnten aufgrund mangelnder methodischer Qualität nicht in die Leitlinienempfehlungen eingehen. Die zuverlässige und gültige Erfassung von Vorläuferfähigkeiten zur Früherkennung der LRS ist mit den aktuell verfügbaren Testverfahren nicht möglich. Standardisierte Rechtschreibtests, die über das gesamte Schuljahr einsetzbar sind, fehlen. Viele Tests sind aufgrund ihrer Normierung nur in bestimmten Zeitintervallen im Schuljahr einsetzbar. Lesetests für Jugendliche und Erwachsene existieren nicht, so dass eine Diagnostik in diesen Altersgruppen kaum möglich ist.

Im Bereich Behandlung besteht bei allen Interventionsansätzen und -methoden ein starker Forschungsbedarf an RCT (40).

Aus dem deutschsprachigen Raum liegen kaum Prävalenzstudien vor, um Komorbiditäten bei der LRS zu erfassen. Lediglich im Gebiet Rechenstörung wurden qualitativ hochwertige Studien zu dieser Thematik publiziert (1, 33). Bei den Untersuchungen ist die Regionalität aufgrund unterschiedlicher diagnostischer Verfahren und Kriterien sowie Umweltbedingungen von besonderer Bedeutung für die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf die eigene Situation. Zusätzlich sollen Schätzungen der Prävalenz von schulischen Entwicklungsstörungen immer anhand unselektierter Stichproben erfasst werden, da nur so die Häufigkeiten unverzerrt erhoben werden können.

Anwendung der S3-Leitlinie in der Praxis

Die Leitlinie soll in allen klinischen, ambulanten und stationären Bereichen, wo Kinder und Jugendliche mit schulischen Problemen verbunden mit psychosomatischen Beschwerden oder psychischen Störungen vorgestellt werden, angewendet werden. Aber auch in der Sehschule bei unklaren okulär bedingten Lesestörungen, in der Hals-Nasen-Ohren-Praxis sowie pädaudiologischen Untersuchung zur Differenzialdiagnostik bei Hör- und Lese- sowie Rechtschreibproblemen bietet die Leitlinie Empfehlungen zur Diagnostik und Behandlung. Bisher ist die Förderung bei der LRS keine Leistung der gesetzlichen Kran­ken­ver­siche­rung, so dass die Betroffenen die Behandlungskosten für die Lerntherapie selbst tragen müssen. Das Angebot an Fördermethoden ist vielfältig und unübersichtlich, die Effektivität unklar. Methoden mit unklarer oder fehlender Wirksamkeit sind nicht einzusetzen. Die Leitlinie gibt klare Therapieempfehlungen, deren Umsetzung nicht nur hilft, Kosten zu sparen, sondern auch eine starke psychosoziale Belastung infolge einer unzureichenden Therapie zu vermeiden.

Danksagung
Die Erstellung der Leitlinie wurde überwiegend vom Bundesverband Legasthenie und Dyskalulie e. V. sowie durch die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie (DGKJP) finanziell unterstützt. Wir danken allen Kolleginnen und Kollegen sowie den Organisationen, die an der Leitlinienentwicklung beteiligt waren. Vielen Dank außerdem an Stefan Haberstroh für die Mitarbeit in der Redaktion und Unterstützung bei administrativen Aufgaben.

Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass kein Interessenkonflikt besteht.

Manuskriptdaten
eingereicht: 18. 12. 2015, revidierte Fassung angenommen: 14. 1. 2016

Anschrift für die Verfasser
Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie
Klinikum der Universität München
Nussbaumstraße 5a
80336 München
Gerd.Schulte-Koerne@med.uni-muenchen.de

Zitierweise
Galuschka K, Schulte-Körne G: Clinical practice guideline: The diagnosis and treatment of reading and/or spelling disorders in children and adolescents. Dtsch Arztebl Int 2016; 113: 279–86. DOI: 10.3238/arztebl.2016.0279

@The English version of this article is available online:
www.aerzteblatt-international.de

Zusatzmaterial
Mit „e“ gekennzeichnete Literatur:
www.aerzteblatt.de/lit1616 oder über QR-Code

eKasten, eTabellen:
www.aerzteblatt.de/16m0279 oder über QR-Code

1.
Moll K, Kunze S, Neuhoff N, Bruder J, Schulte-Körne G: Specific learning disorder: prevalence and gender differences. PloS One 2014; 9: e103537 CrossRef MEDLINE PubMed Central
2.
Katusic SK, Colligan RC, Barbaresi WJ, Schaid DJ, Jacobsen SJ: Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976–1982, Rochester, Minn. Mayo Clin Proc 2001; 76: 1081–92 CrossRef MEDLINE
3.
Smythe I, Everatt J, Salter R: International book of dyslexia: a guide to practice and resources. Chichester: John Wiley & Sons 2004 PubMed Central
4.
Schulte-Körne G, Remschmidt H: [Dyslexia—Symptomatology, diagnosis, etiology, long-term outcome and therapy]. Dtsch Arztebl 2003; 100: C333–C8 VOLLTEXT
5.
Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Dtsch Arztebl Int 2010; 107: 718 VOLLTEXT
6.
Schulte-Körne G: Mental health problems in a school setting in children and adolescents. Dtsch Arztebl Int 2016 (in press).
7.
Bäcker A, Neuhäuser G: Internalisierende und externalisierende Syndrome bei Lese- und Rechtschreibstörungen. Prax Kinderpsychol K 2003; 52: 329–37.
8.
Carroll JM, Maughan B, Goodman R, Meltzer H: Literacy difficulties and psychiatric disorders: evidence for comorbidity. J Child Psychol Psychiatry 2005; 46: 524–32 CrossRef MEDLINE
9.
Goldston DB, Walsh A, Mayfield Arnold E, et al.: Reading problems, psychiatric disorders, and functional impairment from mid- to late adolescence. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2007; 46: 25–32 CrossRef MEDLINE
10.
Willcutt E, Pennington B: Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. J Child Psychol Psychiatry 2000; 41: 1039–48 CrossRef
11.
Schulte-Körne G (ed.): Elternratgeber Legasthenie. München: Knaur; 2004.
12.
Schulte-Korne G, Deimel W, Jungermann M, Remschmidt H: Follow-up of a sample of children with reading-spelling disorders in adulthood. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2003; 31: 267–76 MEDLINE
13.
Esser G, Wyschkon A, Schmidt MH: Was wird aus Achtjährigen mit einer Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse im Alter von 25 Jahren. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2002; 31: 235–42.
14.
Schulte-Körne G, Galuschka K: Lese- und/oder Rechtschreibstörung bei Kindern und Jugendlichen, Diagnostik und Behandlung. S3-Leitlinie AWMF-Register-Nr. 028/044. www.awmf.org/leitlinien/detail/ll/028-044.html (last accessed on 2 September 2015).
15.
Ise E, Dolle K, Pixner S, Schulte-Körne G: Effektive Förderung rechenschwacher Kinder. Eine Metaanalyse. Kind Entw 2012; 21: 181–92 CrossRef
16.
Oxford Centre for Evidence-Based Medicine (OCEBM): Levels of evidence working group. The 2011 Oxford Levels of Evidence. www.cebm.net/index.aspx?o=5653 (last accessed on 17 December 2013).
17.
Kersting M: Qualität in der Diagnostik und Personalauswahl - der DIN-Ansatz: Göttingen: Hogrefe 2008.
18.
Galuschka K, Rothe J, Schulte-Korne G: Die methodische Beurteilung und qualitative Bewertung psychometrischer Tests am Beispiel aktueller Verfahren zur Erfassung der Lese- und/oder Rechtschreibleistung. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2015; 43: 317–34 CrossRef MEDLINE
19.
Dilling H, Mombour W, Schmidt MH (eds.), Welt­gesund­heits­organi­sation, Schulte-Markwort E: Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD-10 Kapitel V (F). Klinisch-diagnostische Leitlinien. 6. Auflage. Bern: Hans Huber 2008 PubMed Central
20.
Schulte-Körne G: Spezifische Lernstörungen. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2014; 42: 369–74 CrossRef MEDLINE
21.
Schäfer W: Augenärztliche Hilfen bei Legasthenie. In: Bundesverband für Legasthenie, (ed.): Legasthenie, Bericht über den Fachkongress. Hannover: Ostfriesische beschützende Werkstätten 1995; 84–93.
22.
Motsch S, Mühlendyck H: Frequency of reading disability caused by ocular problems in 9-and 10-year-old children in a small town. Strabismus 2000; 8: 283–5 CrossRef
23.
Zahnert T: The differential diagnosis of hearing loss. Dtsch Arztebl Int 2011; 108: 433–44 VOLLTEXT
24.
Galuschka K, Ise E, Krick K, Schulte-Körne G: Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PloS One 2014; 9: e89900 CrossRef MEDLINE PubMed Central
25.
Kirk C, Gillon GT: Integrated morphological awareness intervention as a tool for improving literacy. Lang Speech Hear Serv Sch 2009; 40: 341–51 CrossRef
26.
Berninger VW, Winn WD, Stock P, et al.: Tier 3 specialized writing instruction for students with dyslexia. Read Writ 2008; 21: 95–129 CrossRef
27.
Ise E, Schulte-Körne G: Spelling deficits in dyslexia: evaluation of an orthographic spelling training. Ann Dyslexia 2010; 60: 18–39 CrossRef MEDLINE
28.
Zorzi M, Barbiero C, Facoetti A, et al.: Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. PNAS 2012; 109: 11455–9 CrossRef MEDLINE PubMed Central
29.
Ehri LC, Nunes SR, Stahl SA, Willows DM: Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Rev Educ Res 2001; 71: 393–447 CrossRef
30.
Ise E, Engel RR, Schulte-Körne G: Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. Kind Entw 2012; 21: 122–36 CrossRef
31.
McArthur G, Eve PM, Jones K, et al.: Phonics training for English-speaking poor readers. Cochrane Database Syst Rev 2012; 12: CD009115 CrossRef
32.
Sexton CC, Gelhorn HL, Bell JA, Classi PM: The co-occurrence of reading disorder and ADHD: epidemiology, treatment, psychosocial impact, and economic burden. J Learn Disabil 2012; 45: 538–64 CrossRef MEDLINE
33.
Landerl K, Moll K: Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. J Clin Child Psychol 2010; 51: 287–94 CrossRef MEDLINE
34.
von Aster M, Schweiter M, Zulauf MW: Rechenstörungen bei Kindern: Vorläufer, Prävalenz und psychische Symptome. Z Entwickl Padagogis 2007; 39: 85–96 CrossRef
35.
Lewis C, Hitch GJ, Walker P: The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9- to 10-year old boys and girls. J Child Psychol Psychiatry 1994; 35: 283–92 CrossRef
36.
Badian NA: Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Ann Dyslexia 1999; 49: 45–70 CrossRef
37.
Dirks E, Spyer G, van Lieshout ECDM, de Sonneville L: Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. J Learn Disabil 2008; 41: 460–73 CrossRef MEDLINE
38.
McArthur GM, Hogben JH, Edwards VT, Heath SM, Mengler ED: On the ‘specifics' of specific reading disability and specific language impairment. J Clin Child Psychol 2000; 41: 869–74 CrossRef
39.
Catts HW, Adlof SM, Hogan TP, Weismer SE: Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? J Speech Lang Hear Res 2005; 48: 1378–96 CrossRef
40.
Groth K, Hasko S, Bruder J, Kunze S, Schulte-Koerne G: Interventionseffekte bei Lese-Rechtschreibstörung: Evaluation von zwei Förderkonzepten unter besonderer Betrachtung methodischer Aspekte. Lernen und Lernstörungen 2013; 2: 161–75 CrossRef
e1.
Given BK, Wasserman JD, Chari SA, Beattie K, Eden GF: A randomized, controlled study of computer-based intervention in middle school struggling readers. Brain Lang 2008; 106: 83–97 CrossRef MEDLINE
e2.
Hook P, Macaruso P, Jones S: Efficacy of Fast ForWord training on facilitating acquisition of reading skills by children with reading difficulties—A longitudinal study. Ann Dyslexia 2001; 51: 73–96 CrossRef
e3.
Berwanger D, von Suchodoletz W: Erprobung eines Zeitverarbeitungstrainings bei Kindern mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2004; 32: 77–84 CrossRef MEDLINE
e4.
Lorusso ML, Facoetti A, Bakker DJ: Neuropsychological treatment of dyslexia: Does type of treatment matter? J Learn Disabil 2011; 44: 136–49 CrossRef MEDLINE
e5.
Bakker DJ, Vinke J: Effects of hemisphere-specific stimulation on brain activity and reading in dyslexics. J Clin Exp Neuropsychol 1985; 7: 505–25 CrossRef MEDLINE
e6.
Robertson J: Neuropsychological intervention in dyslexia: two studies on British pupils. J Learn Disabil 2000; 33: 137–48 CrossRef
e7.
Bull L: Sunflower therapy for children with specific learning difficulties (dyslexia): a randomised, controlled trial. Complement Ther Clin Pract 2007; 13: 15–24 CrossRef MEDLINE
e8.
Kairaluoma L, Närhi V, Ahonen T, Westerholm J, Aro M: Do fatty acids help in overcoming reading difficulties? A double-blind, placebo-controlled study of the effects of eicosapentaenoic acid and carnosine supplementation on children with dyslexia. Child Care Health Dev 2009; 35: 112–9 CrossRef MEDLINE
e9.
McPhillips M, Hepper PG, Mulhern G: Effects of replicating primary-reflex movements on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial. Lancet 2000; 355: 537–41 CrossRef
e10.
Liddle E, Jackson G, Jackson S: An evaluation of a visual biofeedback intervention in dyslexic adults. Dyslexia 2005; 11: 61–77 CrossRef MEDLINE
e11.
Stein JF, Richardson AJ, Fowler MS: Monocular occlusion can improve binocular control and reading in dyslexics. Brain 2000; 123: 164–70 CrossRef
e12.
Kommerell G: Wann ist eine Prismenverordnung sinnvoll? Ophthalmologe 2014; 111: 283–92 CrossRef MEDLINE
e13.
Gerling J, de Paz H, Schroth V, Bach M, Kommerell G: Ist die Feststellung einer Fixationsdisparation mit der Mess-und Korrektionsmethodik nach H.-J. Haase (MKH) verlässlich? Klin Monbl Augenheilkd 2000; 216: 401–11 CrossRef MEDLINE
e14.
Lenhard W, Schneider W: ELFE 1–6. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. In: Hasselhorn M, Marx H, Schneider W (eds.): Deutsche Schultests. Göttingen: Hogrefe 2006 PubMed Central
e15.
Schneider W, Schlagmüller, M: Lesegeschwindigkeits- und Verständnistest (LGVT-R 5–13) Göttingen: Hogrefe 2016.
e16.
Bäuerlein K, Lenhard W, Schneider W: LESEN 6–7. Lesetestbatterie für die Klassenstufen 6 –7. In: Hasselhorn M, Schneider W, Trautwein U (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen: Hogrefe 2012.
e17.
Bäuerlein K, Lenhard W, Schneider W: LESEN 8–9. Lesetestbatterie für die Klassenstufen 8 –9. In: Hasselhorn M, Schneider W, Trautwein U (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen Hogrefe 2012.
e18.
Schneider W, Blanke I, Faust V, Küspert P: WLLP-R, Würzburger Leise Leseprobe – Revision. Göttingen: Hogrefe 2011.
e19.
Stock C, Schneider W: DERET 1–2+. Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr. In: Hasselhorn M, Marx H, Schneider W (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen: Hogrefe 2008.
e20.
Stock C, Schneider W: DERET 3–4+. Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr. In: Hasselhorn M, Marx H, Schneider W (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen: Hogrefe 2008.
e21.
May P: HSP 1–10 Hamburger Schreib-Probe. Diagnose orthographischer Kompetenz. Hamburg: vpm 2012.
e22.
Moll K, Landerl K: SLRT-II Lese- und Rechtschreibtest. 2nd edition; Weiterentwicklung des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests. Göttingen: Hans Huber 2010.
e23.
Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste und zweite Klassen – WRT 1+. Göttingen: Hogrefe 2007.
e24.
Birkel P: Weingartner Grundwortschatz; Rechtschreib-Test für zweite und dritte Klassen. Göttingen: Hogrefe 2007.
e25.
Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für dritte und vierte Klassen – WRT 3+. Göttingen: Hogrefe 2007.
e26.
Birkel P: WRT 4+ Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für vierte und fünfte Klassen. Göttingen: Hogrefe 2007.
e27.
Tacke G: Flüssig lesen lernen: Übungen, Spiele und spannende Geschichten. 1. und 2. Klasse: Lehrerband mit Arbeitsblättern. Flüssig lesen lernen: Übungen, Spiele und spannende Geschichten; ein Leseprogramm für den differenzierenden Unterricht, für Förderkurse und für Freiarbeit; Klasse 1 und 2 der Grundschule: Hamburg: Auer 2009.
e28.
Dummer-Smoch L, Hackethal R: Kieler Leseaufbau: Handbuch und Übungsmaterialien, Ausgabe D-Druckschrift. Kiel: Veris Verlag; 2007.
e29.
Reuter-Liehr C: Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung.
Bochum: Winkler 2008.
e30.
Stock C, Schneider W: Phonit: Ein Trainingsprogramm zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit und Rechtschreibleistung im Grundschulalter. In: Hasselhorn M, Schneider W (eds.): Hogrefe Förderprogramme. Göttingen: Hogrefe 2011 PubMed Central
e31.
Kargl R, Purgstaller C: Morphemunterstütztes Grundwortschatz-Segmentierungstraining. Göttingen: Hogrefe 2010.
e32.
Schulte-Körne G, Mathwig F: Das Marburger Rechtschreibtraining: ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. Bochum: Winkler 2009.
e33.
González MdRO, Espinel AIG, Rosquete RG: Remedial interventions for children with reading disabilities: speech perception—An effective component in phonological training? J Learn Disabil 2002; 35: 334–42 CrossRef MEDLINE
e34.
Sanchez E, Rueda MI: Segmental awareness and dyslexia: Is it possible to learn to segment well and yet continue to read and write poorly? Read Writ 1991; 3: 11–8 CrossRef
e35.
Bhattacharya A, Ehri L: Graphosyllabic analysis helps adolescent struggling readers read and spell words. J Learn Disabil 2004; 37: 331–48 CrossRef
e36.
Lovett MW, Lacerenza L, Borden SL, Frijters JC, Steinbach KA, De Palma M: Components of effective remediation for developmental reading disabilities: Combining phonological and strategy-based instruction to improve outcomes. J Educ Psychol 2000; 92: 263–83 CrossRef
e37.
Lovett MW, Ransby MJ, Hardwick N, Johns MS, Donaldson SA: Can dyslexia be treated? Treatment-specific and generalized treatment effects in dyslexic children's response to remediation. Brain Lang 1989; 37: 90–121 CrossRef
e38.
Lovett MW, Steinbach KA: The effectiveness of remedial programs for reading disabled children of different ages: Does the benefit decrease for older children? Learn Disabil Q 1997; 20: 189–210 CrossRef
e39.
Lovett MW, Warren-Chaplin PM, Ransby MJ, Borden SL: Training the word recognition skills of reading disabled children: treatment and transfer effects. J Educ Psychol 1990; 82: 769–80 CrossRef
e40.
Heikkilä R, Aro M, Närhi V, Westerholm J, Ahonen T: Does training in syllable recognition improve reading speed? A computer-based trial with poor readers from second and third grade. Sci Stud Read 2013; 17: 398–414 CrossRef
e41.
Jiménez J, Hernández-Valle I, Ramírez G, et al.: Computer speech-based remediation for reading disabilities: the size of spelling-to-sound unit in a transparent orthography. Span J Psychol 2007; 10: 52–67 CrossRef MEDLINE
e42.
O'Shaughnessy TE, Swanson HL: A comparison of two reading interventions for children with reading disabilities. J Learn Disabil 2000; 33: 257–77 CrossRef
e43.
Kirk C, Gillon GT: Integrated morphological awareness intervention as a tool for improving literacy. Lang Speech Hear Serv Sch 2009; 40: 341–51 CrossRef
e44.
Ryder JF, Tunmer WE, Greaney KT: Explicit instruction in phonemic awareness and phonemically based decoding skills as an intervention strategy for struggling readers in whole language classrooms. Read Writ 2008; 21: 349–69 CrossRef
e45.
Tressoldi PE, Lonciari I, Vio C: Treatment of specific developmental reading disorders, derived from single- and dual-route models. J Learn Disabil 2000; 33: 278–85 CrossRef
e46.
Lovett MW, Borden SL, Warren-Chaplin PM, Lacerenza L, DeLuca T, Giovinazzo R: Text comprehension training for disabled readers: an evaluation of reciprocal teaching and text analysis training programs. Brain Lang 1996; 54: 447–80 CrossRef MEDLINE
e47.
Murphy CF, Schochat E: Effect of nonlinguistic auditory training on phonological and reading skills. Folia phoniatrica et logopaedica. IALP 2011; 63: 147–53.
e48.
Törmänen MRK, Takala M: Auditory processing in developmental dyslexia: an exploratory study of an auditory and visual matching training program with Swedish children with developmental dyslexia. Scand J Psychol 2009; 50: 277–85 CrossRef MEDLINE
e49.
Wilsher C, Bennett D, Chase C, et al.: Piracetam and dyslexia: effects on reading tests. J Clin Psychopharmacol 1987; 7: 230–7 CrossRef MEDLINE
e50.
DiIanni M, Wilsher CR, Blank M, et al.: The effects of piracetam in children with dyslexia. J Clin Psychopharmacol 1985; 5: 272–8 CrossRef
e51.
Mitchell C, Mansfield D, Rautenbach S: Coloured filters and reading accuracy, comprehension and rate: a placebo-controlled study. Percept Mot Skills 2008; 106: 517–32 CrossRef MEDLINE
e52.
Robinson GL, Foreman PJ: Scotopic sensitivity/Irlen syndrome and the use of coloured filters: a long-term placebo-controlled study of reading strategies using analysis of miscue. Percept Mot Skills 1999; 88: 35–52 CrossRef MEDLINE
e53.
Trauzettel-Klosinski S, Schäfer WD, Klosinski G: Legasthenie: Physiologie des Lesevorgangs, Lese-Rechtschreibschwäche, okuläre Lesestörung. Ophthalmologe 2002: 99; 208–29 MEDLINE
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie, Klinikum der Universität München: Prof. Dr. med. Schulte-Körne, Dr. rer. biol. hum. Galuschka, M.A.
Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung
Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung
Grafik 1
Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung
Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden
Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden
Grafik 2
Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden
Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung
Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung
Grafik 3
Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung
Leitliniengerechte Diagnosekriterien
Leitliniengerechte Diagnosekriterien
Tabelle 1
Leitliniengerechte Diagnosekriterien
Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung
Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung
Tabelle 2
Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung
Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung
Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung
eKasten 1
Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung
Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung
Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung
eKasten 2
Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung
Beteiligte Organisationen
Beteiligte Organisationen
eKasten 3
Beteiligte Organisationen
Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung
Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung
eTabelle 1
Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung
Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])
Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])
eTabelle 2
Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])
Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz
Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz
eTabelle 3
Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz
1. Moll K, Kunze S, Neuhoff N, Bruder J, Schulte-Körne G: Specific learning disorder: prevalence and gender differences. PloS One 2014; 9: e103537 CrossRef MEDLINE PubMed Central
2. Katusic SK, Colligan RC, Barbaresi WJ, Schaid DJ, Jacobsen SJ: Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976–1982, Rochester, Minn. Mayo Clin Proc 2001; 76: 1081–92 CrossRef MEDLINE
3.Smythe I, Everatt J, Salter R: International book of dyslexia: a guide to practice and resources. Chichester: John Wiley & Sons 2004 PubMed Central
4.Schulte-Körne G, Remschmidt H: [Dyslexia—Symptomatology, diagnosis, etiology, long-term outcome and therapy]. Dtsch Arztebl 2003; 100: C333–C8 VOLLTEXT
5.Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Dtsch Arztebl Int 2010; 107: 718 VOLLTEXT
6.Schulte-Körne G: Mental health problems in a school setting in children and adolescents. Dtsch Arztebl Int 2016 (in press).
7.Bäcker A, Neuhäuser G: Internalisierende und externalisierende Syndrome bei Lese- und Rechtschreibstörungen. Prax Kinderpsychol K 2003; 52: 329–37.
8.Carroll JM, Maughan B, Goodman R, Meltzer H: Literacy difficulties and psychiatric disorders: evidence for comorbidity. J Child Psychol Psychiatry 2005; 46: 524–32 CrossRef MEDLINE
9.Goldston DB, Walsh A, Mayfield Arnold E, et al.: Reading problems, psychiatric disorders, and functional impairment from mid- to late adolescence. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2007; 46: 25–32 CrossRef MEDLINE
10.Willcutt E, Pennington B: Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. J Child Psychol Psychiatry 2000; 41: 1039–48 CrossRef
11.Schulte-Körne G (ed.): Elternratgeber Legasthenie. München: Knaur; 2004.
12.Schulte-Korne G, Deimel W, Jungermann M, Remschmidt H: Follow-up of a sample of children with reading-spelling disorders in adulthood. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2003; 31: 267–76 MEDLINE
13.Esser G, Wyschkon A, Schmidt MH: Was wird aus Achtjährigen mit einer Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse im Alter von 25 Jahren. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2002; 31: 235–42.
14.Schulte-Körne G, Galuschka K: Lese- und/oder Rechtschreibstörung bei Kindern und Jugendlichen, Diagnostik und Behandlung. S3-Leitlinie AWMF-Register-Nr. 028/044. www.awmf.org/leitlinien/detail/ll/028-044.html (last accessed on 2 September 2015).
15. Ise E, Dolle K, Pixner S, Schulte-Körne G: Effektive Förderung rechenschwacher Kinder. Eine Metaanalyse. Kind Entw 2012; 21: 181–92 CrossRef
16.Oxford Centre for Evidence-Based Medicine (OCEBM): Levels of evidence working group. The 2011 Oxford Levels of Evidence. www.cebm.net/index.aspx?o=5653 (last accessed on 17 December 2013).
17.Kersting M: Qualität in der Diagnostik und Personalauswahl - der DIN-Ansatz: Göttingen: Hogrefe 2008.
18.Galuschka K, Rothe J, Schulte-Korne G: Die methodische Beurteilung und qualitative Bewertung psychometrischer Tests am Beispiel aktueller Verfahren zur Erfassung der Lese- und/oder Rechtschreibleistung. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2015; 43: 317–34 CrossRef MEDLINE
19.Dilling H, Mombour W, Schmidt MH (eds.), Welt­gesund­heits­organi­sation, Schulte-Markwort E: Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD-10 Kapitel V (F). Klinisch-diagnostische Leitlinien. 6. Auflage. Bern: Hans Huber 2008 PubMed Central
20.Schulte-Körne G: Spezifische Lernstörungen. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2014; 42: 369–74 CrossRef MEDLINE
21. Schäfer W: Augenärztliche Hilfen bei Legasthenie. In: Bundesverband für Legasthenie, (ed.): Legasthenie, Bericht über den Fachkongress. Hannover: Ostfriesische beschützende Werkstätten 1995; 84–93.
22.Motsch S, Mühlendyck H: Frequency of reading disability caused by ocular problems in 9-and 10-year-old children in a small town. Strabismus 2000; 8: 283–5 CrossRef
23.Zahnert T: The differential diagnosis of hearing loss. Dtsch Arztebl Int 2011; 108: 433–44 VOLLTEXT
24.Galuschka K, Ise E, Krick K, Schulte-Körne G: Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PloS One 2014; 9: e89900 CrossRef MEDLINE PubMed Central
25.Kirk C, Gillon GT: Integrated morphological awareness intervention as a tool for improving literacy. Lang Speech Hear Serv Sch 2009; 40: 341–51 CrossRef
26. Berninger VW, Winn WD, Stock P, et al.: Tier 3 specialized writing instruction for students with dyslexia. Read Writ 2008; 21: 95–129 CrossRef
27.Ise E, Schulte-Körne G: Spelling deficits in dyslexia: evaluation of an orthographic spelling training. Ann Dyslexia 2010; 60: 18–39 CrossRef MEDLINE
28.Zorzi M, Barbiero C, Facoetti A, et al.: Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. PNAS 2012; 109: 11455–9 CrossRef MEDLINE PubMed Central
29.Ehri LC, Nunes SR, Stahl SA, Willows DM: Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Rev Educ Res 2001; 71: 393–447 CrossRef
30.Ise E, Engel RR, Schulte-Körne G: Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. Kind Entw 2012; 21: 122–36 CrossRef
31.McArthur G, Eve PM, Jones K, et al.: Phonics training for English-speaking poor readers. Cochrane Database Syst Rev 2012; 12: CD009115 CrossRef
32.Sexton CC, Gelhorn HL, Bell JA, Classi PM: The co-occurrence of reading disorder and ADHD: epidemiology, treatment, psychosocial impact, and economic burden. J Learn Disabil 2012; 45: 538–64 CrossRef MEDLINE
33.Landerl K, Moll K: Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. J Clin Child Psychol 2010; 51: 287–94 CrossRef MEDLINE
34.von Aster M, Schweiter M, Zulauf MW: Rechenstörungen bei Kindern: Vorläufer, Prävalenz und psychische Symptome. Z Entwickl Padagogis 2007; 39: 85–96 CrossRef
35.Lewis C, Hitch GJ, Walker P: The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9- to 10-year old boys and girls. J Child Psychol Psychiatry 1994; 35: 283–92 CrossRef
36.Badian NA: Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Ann Dyslexia 1999; 49: 45–70 CrossRef
37.Dirks E, Spyer G, van Lieshout ECDM, de Sonneville L: Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. J Learn Disabil 2008; 41: 460–73 CrossRef MEDLINE
38. McArthur GM, Hogben JH, Edwards VT, Heath SM, Mengler ED: On the ‘specifics' of specific reading disability and specific language impairment. J Clin Child Psychol 2000; 41: 869–74 CrossRef
39.Catts HW, Adlof SM, Hogan TP, Weismer SE: Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? J Speech Lang Hear Res 2005; 48: 1378–96 CrossRef
40.Groth K, Hasko S, Bruder J, Kunze S, Schulte-Koerne G: Interventionseffekte bei Lese-Rechtschreibstörung: Evaluation von zwei Förderkonzepten unter besonderer Betrachtung methodischer Aspekte. Lernen und Lernstörungen 2013; 2: 161–75 CrossRef
e1.Given BK, Wasserman JD, Chari SA, Beattie K, Eden GF: A randomized, controlled study of computer-based intervention in middle school struggling readers. Brain Lang 2008; 106: 83–97 CrossRef MEDLINE
e2.Hook P, Macaruso P, Jones S: Efficacy of Fast ForWord training on facilitating acquisition of reading skills by children with reading difficulties—A longitudinal study. Ann Dyslexia 2001; 51: 73–96 CrossRef
e3.Berwanger D, von Suchodoletz W: Erprobung eines Zeitverarbeitungstrainings bei Kindern mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2004; 32: 77–84 CrossRef MEDLINE
e4. Lorusso ML, Facoetti A, Bakker DJ: Neuropsychological treatment of dyslexia: Does type of treatment matter? J Learn Disabil 2011; 44: 136–49 CrossRef MEDLINE
e5.Bakker DJ, Vinke J: Effects of hemisphere-specific stimulation on brain activity and reading in dyslexics. J Clin Exp Neuropsychol 1985; 7: 505–25 CrossRef MEDLINE
e6. Robertson J: Neuropsychological intervention in dyslexia: two studies on British pupils. J Learn Disabil 2000; 33: 137–48 CrossRef
e7.Bull L: Sunflower therapy for children with specific learning difficulties (dyslexia): a randomised, controlled trial. Complement Ther Clin Pract 2007; 13: 15–24 CrossRef MEDLINE
e8.Kairaluoma L, Närhi V, Ahonen T, Westerholm J, Aro M: Do fatty acids help in overcoming reading difficulties? A double-blind, placebo-controlled study of the effects of eicosapentaenoic acid and carnosine supplementation on children with dyslexia. Child Care Health Dev 2009; 35: 112–9 CrossRef MEDLINE
e9.McPhillips M, Hepper PG, Mulhern G: Effects of replicating primary-reflex movements on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial. Lancet 2000; 355: 537–41 CrossRef
e10.Liddle E, Jackson G, Jackson S: An evaluation of a visual biofeedback intervention in dyslexic adults. Dyslexia 2005; 11: 61–77 CrossRef MEDLINE
e11.Stein JF, Richardson AJ, Fowler MS: Monocular occlusion can improve binocular control and reading in dyslexics. Brain 2000; 123: 164–70 CrossRef
e12.Kommerell G: Wann ist eine Prismenverordnung sinnvoll? Ophthalmologe 2014; 111: 283–92 CrossRef MEDLINE
e13.Gerling J, de Paz H, Schroth V, Bach M, Kommerell G: Ist die Feststellung einer Fixationsdisparation mit der Mess-und Korrektionsmethodik nach H.-J. Haase (MKH) verlässlich? Klin Monbl Augenheilkd 2000; 216: 401–11 CrossRef MEDLINE
e14.Lenhard W, Schneider W: ELFE 1–6. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. In: Hasselhorn M, Marx H, Schneider W (eds.): Deutsche Schultests. Göttingen: Hogrefe 2006 PubMed Central
e15.Schneider W, Schlagmüller, M: Lesegeschwindigkeits- und Verständnistest (LGVT-R 5–13) Göttingen: Hogrefe 2016.
e16.Bäuerlein K, Lenhard W, Schneider W: LESEN 6–7. Lesetestbatterie für die Klassenstufen 6 –7. In: Hasselhorn M, Schneider W, Trautwein U (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen: Hogrefe 2012.
e17.Bäuerlein K, Lenhard W, Schneider W: LESEN 8–9. Lesetestbatterie für die Klassenstufen 8 –9. In: Hasselhorn M, Schneider W, Trautwein U (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen Hogrefe 2012.
e18.Schneider W, Blanke I, Faust V, Küspert P: WLLP-R, Würzburger Leise Leseprobe – Revision. Göttingen: Hogrefe 2011.
e19.Stock C, Schneider W: DERET 1–2+. Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr. In: Hasselhorn M, Marx H, Schneider W (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen: Hogrefe 2008.
e20.Stock C, Schneider W: DERET 3–4+. Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr. In: Hasselhorn M, Marx H, Schneider W (eds.): Hogrefe Schultests. Göttingen: Hogrefe 2008.
e21.May P: HSP 1–10 Hamburger Schreib-Probe. Diagnose orthographischer Kompetenz. Hamburg: vpm 2012.
e22. Moll K, Landerl K: SLRT-II Lese- und Rechtschreibtest. 2nd edition; Weiterentwicklung des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests. Göttingen: Hans Huber 2010.
e23.Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste und zweite Klassen – WRT 1+. Göttingen: Hogrefe 2007.
e24.Birkel P: Weingartner Grundwortschatz; Rechtschreib-Test für zweite und dritte Klassen. Göttingen: Hogrefe 2007.
e25.Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für dritte und vierte Klassen – WRT 3+. Göttingen: Hogrefe 2007.
e26.Birkel P: WRT 4+ Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für vierte und fünfte Klassen. Göttingen: Hogrefe 2007.
e27.Tacke G: Flüssig lesen lernen: Übungen, Spiele und spannende Geschichten. 1. und 2. Klasse: Lehrerband mit Arbeitsblättern. Flüssig lesen lernen: Übungen, Spiele und spannende Geschichten; ein Leseprogramm für den differenzierenden Unterricht, für Förderkurse und für Freiarbeit; Klasse 1 und 2 der Grundschule: Hamburg: Auer 2009.
e28.Dummer-Smoch L, Hackethal R: Kieler Leseaufbau: Handbuch und Übungsmaterialien, Ausgabe D-Druckschrift. Kiel: Veris Verlag; 2007.
e29.Reuter-Liehr C: Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung.
Bochum: Winkler 2008.
e30.Stock C, Schneider W: Phonit: Ein Trainingsprogramm zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit und Rechtschreibleistung im Grundschulalter. In: Hasselhorn M, Schneider W (eds.): Hogrefe Förderprogramme. Göttingen: Hogrefe 2011 PubMed Central
e31.Kargl R, Purgstaller C: Morphemunterstütztes Grundwortschatz-Segmentierungstraining. Göttingen: Hogrefe 2010.
e32.Schulte-Körne G, Mathwig F: Das Marburger Rechtschreibtraining: ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. Bochum: Winkler 2009.
e33.González MdRO, Espinel AIG, Rosquete RG: Remedial interventions for children with reading disabilities: speech perception—An effective component in phonological training? J Learn Disabil 2002; 35: 334–42 CrossRef MEDLINE
e34.Sanchez E, Rueda MI: Segmental awareness and dyslexia: Is it possible to learn to segment well and yet continue to read and write poorly? Read Writ 1991; 3: 11–8 CrossRef
e35.Bhattacharya A, Ehri L: Graphosyllabic analysis helps adolescent struggling readers read and spell words. J Learn Disabil 2004; 37: 331–48 CrossRef
e36.Lovett MW, Lacerenza L, Borden SL, Frijters JC, Steinbach KA, De Palma M: Components of effective remediation for developmental reading disabilities: Combining phonological and strategy-based instruction to improve outcomes. J Educ Psychol 2000; 92: 263–83 CrossRef
e37. Lovett MW, Ransby MJ, Hardwick N, Johns MS, Donaldson SA: Can dyslexia be treated? Treatment-specific and generalized treatment effects in dyslexic children's response to remediation. Brain Lang 1989; 37: 90–121 CrossRef
e38.Lovett MW, Steinbach KA: The effectiveness of remedial programs for reading disabled children of different ages: Does the benefit decrease for older children? Learn Disabil Q 1997; 20: 189–210 CrossRef
e39.Lovett MW, Warren-Chaplin PM, Ransby MJ, Borden SL: Training the word recognition skills of reading disabled children: treatment and transfer effects. J Educ Psychol 1990; 82: 769–80 CrossRef
e40.Heikkilä R, Aro M, Närhi V, Westerholm J, Ahonen T: Does training in syllable recognition improve reading speed? A computer-based trial with poor readers from second and third grade. Sci Stud Read 2013; 17: 398–414 CrossRef
e41.Jiménez J, Hernández-Valle I, Ramírez G, et al.: Computer speech-based remediation for reading disabilities: the size of spelling-to-sound unit in a transparent orthography. Span J Psychol 2007; 10: 52–67 CrossRef MEDLINE
e42.O'Shaughnessy TE, Swanson HL: A comparison of two reading interventions for children with reading disabilities. J Learn Disabil 2000; 33: 257–77 CrossRef
e43.Kirk C, Gillon GT: Integrated morphological awareness intervention as a tool for improving literacy. Lang Speech Hear Serv Sch 2009; 40: 341–51 CrossRef
e44.Ryder JF, Tunmer WE, Greaney KT: Explicit instruction in phonemic awareness and phonemically based decoding skills as an intervention strategy for struggling readers in whole language classrooms. Read Writ 2008; 21: 349–69 CrossRef
e45.Tressoldi PE, Lonciari I, Vio C: Treatment of specific developmental reading disorders, derived from single- and dual-route models. J Learn Disabil 2000; 33: 278–85 CrossRef
e46.Lovett MW, Borden SL, Warren-Chaplin PM, Lacerenza L, DeLuca T, Giovinazzo R: Text comprehension training for disabled readers: an evaluation of reciprocal teaching and text analysis training programs. Brain Lang 1996; 54: 447–80 CrossRef MEDLINE
e47.Murphy CF, Schochat E: Effect of nonlinguistic auditory training on phonological and reading skills. Folia phoniatrica et logopaedica. IALP 2011; 63: 147–53.
e48.Törmänen MRK, Takala M: Auditory processing in developmental dyslexia: an exploratory study of an auditory and visual matching training program with Swedish children with developmental dyslexia. Scand J Psychol 2009; 50: 277–85 CrossRef MEDLINE
e49.Wilsher C, Bennett D, Chase C, et al.: Piracetam and dyslexia: effects on reading tests. J Clin Psychopharmacol 1987; 7: 230–7 CrossRef MEDLINE
e50.DiIanni M, Wilsher CR, Blank M, et al.: The effects of piracetam in children with dyslexia. J Clin Psychopharmacol 1985; 5: 272–8 CrossRef
e51.Mitchell C, Mansfield D, Rautenbach S: Coloured filters and reading accuracy, comprehension and rate: a placebo-controlled study. Percept Mot Skills 2008; 106: 517–32 CrossRef MEDLINE
e52.Robinson GL, Foreman PJ: Scotopic sensitivity/Irlen syndrome and the use of coloured filters: a long-term placebo-controlled study of reading strategies using analysis of miscue. Percept Mot Skills 1999; 88: 35–52 CrossRef MEDLINE
e53.Trauzettel-Klosinski S, Schäfer WD, Klosinski G: Legasthenie: Physiologie des Lesevorgangs, Lese-Rechtschreibschwäche, okuläre Lesestörung. Ophthalmologe 2002: 99; 208–29 MEDLINE

Leserkommentare

E-Mail
Passwort

Registrieren

Um Artikel, Nachrichten oder Blogs kommentieren zu können, müssen Sie registriert sein. Sind sie bereits für den Newsletter oder den Stellenmarkt registriert, können Sie sich hier direkt anmelden.

Fachgebiet

Zum Artikel

Anzeige

Alle Leserbriefe zum Thema