Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lese- und/oder Rechtschreibstörung

Hintergrund: Etwa 3–11 % der Kinder und Jugendlichen leiden unter einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung (LRS). Die schwachen schriftsprachlichen Fähigkeiten führen zu deutlichen Einschränkungen im schulischen Bereich und gehen häufig mit psychischen Störungen einher. In der Praxis herrscht große Unsicherheit, welche diagnostischen Vorgehensweisen und Maßnahmen zur Behandlung einzusetzen sind.

Methode: Systematische Literaturrecherchen wurden in Datenbanken und Literaturverzeichnissen durchgeführt, in sechs Evidenztabellen zusammengefasst und teilweise metaanalytisch ausgewertet. Die Empfehlungen wurden in einer Konsensuskonferenz verabschiedet.

Ergebnisse: Eine Diagnose ist nur bei unterdurchschnittlichen Lese- und/oder Rechtschreibleistungen zu stellen. Es soll überprüft werden, ob eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-, Angst- oder Rechenstörung besteht. Die Lese-Rechtschreibleistungen sollen mit systematischen Instruktionen der Buchstaben-Laut-Korrespondenzen (und umgekehrt), der Buchstaben-Silben-Morphemsynthese sowie der Laut-Silben-Morphemanalyse gefördert werden (g' = 0,32) (A-Empfehlung). Die orthografische Rechtschreibfähigkeit lässt sich am effektivsten durch ein Rechtschreibregeltraining steigern (A-Empfehlung). Nicht eingesetzt werden sollen Irlen-Linsen, visuelle und/oder auditive Wahrnehmungstrainings, Hemisphärenstimulation, Piracetam und Prismenbrillen (A-Empfehlung).

Schlussfolgerungen: Erstmals liegen evidenz- und konsensbasierte Leitlinien zur Diagnostik und Behandlung bei der LRS vor, die eine systematische, umfangreiche Förderung unter Berücksichtigung komorbider Störungen empfehlen. Für viele Behandlungsmethoden liegen keine Wirksamkeitsnachweise vor, die in Zukunft vor dem Einsatz durch randomisiert kontrollierte Studien überprüft werden sollten. Für betroffene Erwachsene sind weder ausreichend diagnostische Instrumente noch Fördermethoden verfügbar.

Weltweit leiden etwa 3–11 % der Kinder und Jugendlichen unter einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung (LRS) (1–3). Die ICD-10 unterscheidet eine kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung (Prävalenz um 8 %) von einer isolierten Rechtschreibstörung (Prävalenz um 7 %). Eine isolierte Lesestörung (Prävalenz um 6 %), die bisher nicht in der ICD-10 gelistet wird, tritt vergleichbar häufig auf (1). Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch viele Fehler beim leisen und lauten Wortlesen, durch eine deutlich herabgesetzte Lesegeschwindigkeit und ein deutlich beeinträchtigtes Leseverständnis. Dies zeigt sich in allen Schulfächern, in den Fremdsprachen oder auch beim Aufgabenverstehen in der Mathematik (4). Bei der Rechtschreibstörung bestehen mit Beginn des Schreibenlernens massive Schwierigkeiten, die Laut-Buchstaben-Beziehung sowie die orthografisch richtige Schreibweise von Wortbestandteilen und Wörtern zu lernen (5). Bei der kombinierten LRS treten die Symptome der Lese- und Rechtschreibstörung gemeinsam auf.

Kinder mit LRS werden häufig in der ambulanten medizinischen Versorgung, zum Beispiel in der pädiatrischen Praxis oder im öffentlichen Gesundheitsdienst, wegen psychosomatischer Symptome wie Kopf- und Bauchschmerzen, Übelkeit und Antriebslosigkeit vorgestellt. Wenn die Heranwachsenden wiederholt schulische Misserfolge erleben, können sich gravierende Versagensängste und negative Fähigkeitsselbstkonzepte entwickeln. Die Komorbidität externalisierender und internalisierender Störungen ist dementsprechend sehr hoch (6). Bei etwa 20 % der Kinder und Jugendlichen mit Lesestörung entwickelt sich eine Angststörung, aber auch Depressionen und Störungen des Sozialverhaltens treten gehäuft auf (7–10). Unbehandelt und ohne spezifische Förderung führt die LRS oft zu Schulversagen sowie -absentismus mit gravierenden Folgen für die berufliche Ausbildung und das psychische Wohlbefinden im Erwachsenenalter (11–13).

Die Diagnostik der LRS ist in der ärztlichen und psychologischen/psychotherapeutischen Praxis uneinheitlich, basiert zum Teil auf unterschiedlichen methodischen Vorgehensweisen, Diagnosekriterien und Testverfahren. Im Bereich der Behandlung liegt ein vielfältiges Angebot der unterschiedlichsten Methoden vor, die oft nicht und nur schlecht evaluiert sind (15). Daher ist es dringend notwendig, die Wirksamkeit von Fördermethoden sowie die Zweckmäßigkeit, Zuverlässigkeit und Gültigkeit des diagnostischen Vorgehens zu überprüfen, um daraus klare Anleitungen und Empfehlungen für die Praxis abzuleiten.

Dementsprechend wurde unter Leitung der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie eine evidenz- sowie konsensbasierte (S3) Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit LRS entwickelt.

Methode

Für die Empfehlungen wurden umfassende systematische Literaturrecherchen in mehreren Datenbanken (PubMed, PsycInfo, ERIC, Cochrane, ClinicalTrials.gov, ProQuest) durchgeführt (Grafik 1) und, wenn möglich, metaanalytisch ausgewertet. In der Recherche wurden alle Publikationen bis April 2015 berücksichtigt. Nach diesem Zeitpunkt bis zur Veröffentlichung wurden unseres Wissens nach keine neuen randomisierten kontrollierten Studien (RCT) und systematische Übersichtsarbeiten publiziert. Für die Beurteilung psychometrischer Testverfahren wurde in den Datenbanken PSYNDEX und Testzentrale recherchiert. Die identifizierte Literatur wurde unabhängig von zwei Gutachter/-innen auf Ein- und Ausschlusskriterien überprüft. Die Einschlusskriterien befinden sich im eKasten 1. Alle eingeschlossenen Studien wurden hinsichtlich ihrer methodischen Qualität mit Hilfe der Checklisten des Scottish Intercollegiate Guidelines Network bewertet und durch das Schema des Oxford Center for Evidence Based Medicine (OCEBM) einem Evidenzgrad zugeordnet (16).

Grafik 1

Flow-Chart zur Literaturrecherche und -auswahl des Gesamtbereichs Behandlung

eKasten 1

Überblick über die Einschlusskriterien nach Fragestellung

Um die methodische Qualität der Manuale der psychometrischen Tests zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung zu bewerten, wurde eine gekürzte Fassung der DIN 33430 Screen V2 Checkliste 1 (17) herangezogen. Hier konnte kein Evidenzgrad vergeben werden. Anhand von zentralen Qualitätskriterien (18), die in den diagnostischen Testverfahren implementiert sein mussten, wurden die Manuale beurteilt (eKasten 2). In einer Konsensuskonferenz unter neutraler Moderation stimmten die teilnehmenden Fachgesellschaften (eKasten 3) über jede Empfehlung strukturiert ab. Dabei gilt eine Zustimmung von > 95 % als starker Konsens, von 75–95 % als Konsens und von 50–75 % als mehrheitliche Zustimmung.

eKasten 2

Zentrale Qualitätskriterien zur Testbeurteilung

eKasten 3

Beteiligte Organisationen

Diagnostik

Bei der Diagnostik werden, basierend auf der ICD-10 (19), drei verschiedene diagnostische Kriterien in der Praxis verwendet, die zu unterschiedlichen Prävalenzraten der Störung führen: das Alters-, Klassennorm- und Intelligenzquotient (IQ)-Diskrepanz-Kriterium. Die wesentliche Frage ist, welches Kriterium beziehungsweise welche Kombination dieser Kriterien zukünftig angewandt werden soll, um eine Diagnose zu stellen. Da keine empirische Evidenz hinsichtlich unterschiedlicher Therapieeffekte, des Störungsverlaufs oder der Heritabilität zwischen Kindern und Jugendlichen, bei denen die Diagnose der LRS aufgrund einer Alters-, Klassennorm- oder IQ-Diskrepanz gestellt wurde (www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/leitl_lrs.php, Evidenztabelle zur Diagnostik), gefunden wurde, ist demzufolge keines der Kriterien bevorzugt einzusetzen. Für die Diagnosestellung soll folglich eines der drei Kriterien angewandt werden. Beim IQ-Diskrepanz-Kriterium soll für die Diagnosestellung sichergestellt werden, dass unterdurchschnittliche Leistungen im Lesen oder Rechtschreiben vorhanden sind. Das heißt, dass die Diskrepanz zur Alters- oder Klassennorm mindestens eine Standardabweichung (SD) betragen soll (Tabelle 1). In Bezug auf die psychometrischen Testverfahren lagen keine Kriterien vor, anhand derer die Instrumente vergleichend bewertet wurden. Die Leitlinie empfiehlt, welche Testverfahren bevorzugt verwendet werden sollten, um die Lese- und/oder Rechtschreibleistungen zu erfassen (eTabelle 1).

Tabelle 1

Leitliniengerechte Diagnosekriterien

eTabelle 1

Empfohlene Testverfahren zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistung

Zusätzlich zu den geeigneten diagnostischen Instrumenten soll eine ausführliche Entwicklungs-, Familien- sowie Schulanamnese, eine neurologische und internistische Untersuchung, eine Intelligenztestung sowie eine differenzialdiagnostische Untersuchung zum Ausschluss okularer Sehstörungen oder auditiver Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen durchgeführt werden (20).

Differenzialdiagnostik

Berichten die Kinder und Jugendlichen über verschwommenes Sehen, rasche Ermüdung, Augenbrennen und Kopfschmerzen bei längerem Lesen sowie über eine Zunahme der Beschwerden im Laufe des Schultags, ist an eine okulär bedingte Lesestörung zu denken, die verschiedene Ursachen haben kann:

• Refraktionsanomalien (Brechungsfehler), Hyperopie (Weitsichtigkeit)
• latentes und intermittierendes Schielen (Heterophorie)
• Hypoakkommodation (verminderte Naheinstellungsfähigkeit)
• Konvergenzschwäche.

Die beiden letztgenannten Störungen treten oft kombiniert auf (21). Das empfohlene diagnostische Vorgehen wird in eTabelle 2 zusammengefasst. Bei 6,7 % einer Population von Grundschülern mit LRS fanden sich okuläre Probleme, die Leseschwierigkeiten bedingt haben könnten (22).

eTabelle 2

Diagnostik durch den Augenarzt und die Orthoptistin bei der Differenzialdiagnose Lese- und/oder Rechtschreibstörung versus okuläre Lesestörung (modifiziert nach [e53])

Periphere Hörstörungen, die den Sprach- und infolge auch den Schriftspracherwerb nachhaltig beeinträchtigen können, sind weitere wichtige Differenzialdiagnosen. Diese können in Schallleitungsschwerhörigkeit, Schallempfindungsschwerhörigkeit und kombinierte Schwerhörigkeit eingeteilt werden (23). Die Leitlinie empfiehlt zur Hördiagnostik bei Schulkindern folgende Methoden:

• Impedanzaudiometrie mit der Stapediusreflexmessung zur Beurteilung der Mittelohrbelüftung
• Ableitung otoakustischer Emissionen zur Überprüfung der Haarzellfunktion
• Bestimmung der Hörschwelle über Luft- und Knochenleitung.

Eine Hörstörung ist als sprachrelevant anzusehen, wenn ein beidseitiger Hörverlust (> 25 dB auf dem besser hörenden Ohr) im Hauptsprachbereich (zwischen 500 und 4 000 Hz) länger als drei Monate beziehungsweise permanent besteht. Schulkinder zeigen bereits bei einer geringgradigen Schwerhörigkeit deutliche Schwierigkeiten in der Lautunterscheidung, einer Basisvoraussetzung für den Schriftspracherwerb.

Förderung

Im Fokus der Leitlinie steht die Bewertung der Vielzahl methodisch und inhaltlich unterschiedlicher Therapieoptionen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zur Behandlung der LRS. Neben symptomspezifischen Verfahren, die direkt an der verminderten Lese-Rechtschreibleistung und deren Vorläuferfähigkeiten ansetzen, und sogenannten kausalen Therapien, bei denen basale Funktionen wie auditive und visuelle Wahrnehmung sowie Verarbeitung gefördert werden, können medikamentöse Behandlungen sowie eine Reihe von esoterischen und alternativmedizinischen Ansätzen unterschieden werden.

In der metaanalytischen Auswertung konnte nur bei symptomspezifischen Verfahren nachgewiesen werden, dass sich die Lese-Rechtschreibleistung verbesserte. Demnach wird sie zur Behandlung empfohlen. Die eingeschlossenen Studien und Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung finden sich in Tabelle 2.

Tabelle 2

Ergebnisse der metaanalytischen Auswertung

Die Leseleistung kann am wirkungsvollsten mit systematischen Instruktionen der Buchstaben-Laut-Korrespondenzen sowie der Buchstaben-Silben- und Morphemsynthese aufgebaut werden (g’ = 0,32; 95-%-Konfidenzintervall: [0,18; 0,47]) (24). Die Rechtschreibleistung lässt sich am effektivsten durch systematische Instruktionen der Laut-Buchstaben-Korrespondenzen, Übungen zur Laut-Silben- und Morphemanalyse (g’ = 0,34; [0,06; 0,61]) sowie mit Trainingsverfahren zum Erwerb und Einsatz orthografischer Regelmäßigkeiten steigern (24–27). Beispiele hierzu sind in Grafik 2 aufgeführt. Darüber hinaus können bei Kindern und Jugendlichen mit Lesestörung bessere Leseleistungen erwirkt werden, wenn Texte mit vergrößerter Schrift (≥ 14 pt) und breiteren Buchstaben-, Wort- und Zeilenabständen präsentiert werden (≥ 2,5 pt) (28). Aus diesem Grund sollen für die Betroffenen entsprechende Lesematerialien ausgewählt werden.

Grafik 2

Beispiele für evidenzbasierte Fördermethoden

Die Wirksamkeit von auditiven oder visuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungstrainings (g’ = 0,39; [–0,07; 0,84]) (e1– e3), medikamentösen Behandlungen (g’ = 0,13; [–0,07; 0,32]) und Irlen-Linsen (g’ = 0,316; [–0,01; 0,64]) (e1–e3) konnte durch die metaanalytische Auswertung (24) nicht bestätigt werden. Zur Effektivität neuropsychologischer Hemisphärenstimulationstrainings zeigten die kontrollierten Studien (e4–e6) keinen Vorteil gegenüber der Nichtbehandlung. Auch alternativmedizinische Methoden (Homöopathie, Akupressur, Osteopathie und Kinesiologie), Nahrungsergänzungsmittel, visuelles Biofeedback, motorische Übungen und Okklusionstherapie (eTabelle 3) konnten die Lese-Rechtschreibleistungen von betroffenen Kindern nicht nachweislich steigern (e7–e11).

eTabelle 3

Übersicht über die nichtsymptomorientierten Interventionsmetoden ohne oder mit fehlender Evidenz

Es gibt keine Evidenz, die belegt, dass Prismenbrillen bei der LRS die schriftsprachliche Leistung verbessern. Eine Prismenkorrektion wird bei Heterophorie eingesetzt. Dadurch lassen sich die Symptome der LRS jedoch nicht erklären. Von Heterophorie zu unterscheiden ist das Konzept der Winkelfehlsichtigkeit, die erst durch den Einsatz von Prüfbedingungen entsteht, die entsprechend der Mess- und Korrektionsmethodik nach H.-J. Haase eingesetzt werden. Dabei werden Prismen verwendet, wenn eine Fixationsdisparation festgestellt wird. Ziel ist es, den Augen mit der Hilfe von Prismen eine möglichst angenehme Winkelstellung zu erlauben. Die Methodik zur Bestimmung der Fixationsdisparation ist sehr umstritten und die gesamte Methodik von H.-J. Haase wissenschaftlich nicht anerkannt (e12, e13).

Förderumfeld

Die Leitlinie beinhaltet Empfehlungen zu Behandlungsbeginn, Behandlungsdauer, Qualifizierung des Therapeuten und des Fördersettings (Einzel- oder Kleingruppenförderung).

Die Betroffenen sollen bereits in der ersten Klasse gefördert werden, da der frühe Beginn effektiver ist als der Start ab der zweiten bis sechsten Klasse (A-Empfehlung) (29). Fördermaßnahmen sollen in Einzel- und Kleingruppensettings (≤ fünf Personen) implementiert werden (A-Empfehlung). Zwischen Interventionen in Einzel- oder Gruppensitzungen wurden keine Effektivitätsunterschiede identifiziert (24). Allerdings sollten für die Entscheidung des Fördersettings vorliegende Komorbiditäten sowie der Schweregrad des Störungsbildes berücksichtigt werden.

Die Profession der Therapeuten hat einen Einfluss auf die Wirkung der Intervention. Wenn die Maßnahmen von Lehrkräften und den Autoren/-innen der Studien angeleitet wurden, zeigte sich eine signifikante Wirksamkeit der Förderung. Wenn Mitschüler/-innen, Eltern und Studenten/-innen sie durchführten, wurde ihre Effektivität hingegen nicht eindeutig bestätigt (24, 30). Demnach sollen Experten im Bereich der Schriftsprachentwicklung und ihrer Förderung die Interventionen umsetzen (A-Empfehlung).

Zusätzlich geht eine höhere Interventionsdauer mit einer stärkeren Verbesserung der Lese- und/oder Rechtschreibleistungen einher (24, 31). Kinder und Jugendliche mit einer LRS sollen deshalb so lange gefördert werden, bis eine Lese- und Rechtschreibfähigkeit erreicht wird, die eine altersgerechte Teilhabe am öffentlichen Leben ermöglicht (klinischer Konsensuspunkt). Dies bedeutet meist eine mehrjährige, intensive Förderung und Behandlung, die jedoch aufgrund fehlender Finanzierung durch das Gesundheitswesen oft nicht erfolgt. Daher sind die Chancen für junge Menschen mit LRS für eine begabungsentsprechende Schulentwicklung und psychosoziale Integration in die Gesellschaft geringer.

Komorbiditäten

Für die Wirksamkeit der Therapiemethoden spielen auch die Komorbiditäten bei der LRS eine bisher unterschätzte Rolle. Dazu zählen häufig Angststörungen, depressive Symptome, hyperkinetische Störung beziehungsweise Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und Schulabsentismus, im Jugendalter auch die Störung des Sozialverhaltens. ADHS kommt bei Kindern und Jugendlichen mit LRS circa viermal so häufig vor und die Prävalenzrate liegt bei Kindern mit bereits diagnostizierter LRS bei 8–18 % (7, 9, 32).

Zudem wurde eine deutlich erhöhte Prävalenz von Angststörungen (circa 20 %) und depressiven Störungen (14,5 %) bei der LRS festgestellt. Das Risiko, bei bestehender LRS eine Angststörung aufzuweisen, ist auf das Vierfache erhöht. Für die soziale Phobie liegen sogar Hinweise auf ein sechsfach erhöhtes Risiko vor (7, 9, 10).

Das gemeinsame Auftreten der LRS und der Rechenstörung ist signifikant erhöht. Die Prävalenzrate lag zwischen 20 und 40 % bei Kindern mit bereits diagnostizierter LRS. Das Risiko einer Rechenstörung ist vier- bis fünffach erhöht (33). Die Prävalenz der beiden Störungsbilder in der Gesamtbevölkerung liegt zwischen 3 und 8 % (33–37).

Studien, die Sprachleistungen von Kindern und Jugendlichen mit LRS untersuchten, belegten zwar eine signifikante Häufung der expressiven und/oder rezeptiven Sprachstörung bei Kindern und Jugendlichen mit LRS, verlässliche Prävalenzzahlen lassen sich jedoch nicht ableiten (38, 39).

Zusammenfassend sollen bei der Diagnostik einer LRS die Komorbiditäten erfasst und in die Behandlungsplanung miteinbezogen werden.

In Grafik 3 wird das evidenzbasierte Vorgehen bei Diagnostik und Förderung skizziert.

Grafik 3

Algorithmen einer leitliniengerechten Diagnostik und Behandlung

Handlungs- und Forschungsbedarf

In den Bereichen Diagnostik und Behandlung bei der LRS liegt ein deutlicher Handlungs- und Forschungsbedarf vor.

Viele Testverfahren in der Diagnostik konnten aufgrund mangelnder methodischer Qualität nicht in die Leitlinienempfehlungen eingehen. Die zuverlässige und gültige Erfassung von Vorläuferfähigkeiten zur Früherkennung der LRS ist mit den aktuell verfügbaren Testverfahren nicht möglich. Standardisierte Rechtschreibtests, die über das gesamte Schuljahr einsetzbar sind, fehlen. Viele Tests sind aufgrund ihrer Normierung nur in bestimmten Zeitintervallen im Schuljahr einsetzbar. Lesetests für Jugendliche und Erwachsene existieren nicht, so dass eine Diagnostik in diesen Altersgruppen kaum möglich ist.

Im Bereich Behandlung besteht bei allen Interventionsansätzen und -methoden ein starker Forschungsbedarf an RCT (40).

Aus dem deutschsprachigen Raum liegen kaum Prävalenzstudien vor, um Komorbiditäten bei der LRS zu erfassen. Lediglich im Gebiet Rechenstörung wurden qualitativ hochwertige Studien zu dieser Thematik publiziert (1, 33). Bei den Untersuchungen ist die Regionalität aufgrund unterschiedlicher diagnostischer Verfahren und Kriterien sowie Umweltbedingungen von besonderer Bedeutung für die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf die eigene Situation. Zusätzlich sollen Schätzungen der Prävalenz von schulischen Entwicklungsstörungen immer anhand unselektierter Stichproben erfasst werden, da nur so die Häufigkeiten unverzerrt erhoben werden können.

Anwendung der S3-Leitlinie in der Praxis

Die Leitlinie soll in allen klinischen, ambulanten und stationären Bereichen, wo Kinder und Jugendliche mit schulischen Problemen verbunden mit psychosomatischen Beschwerden oder psychischen Störungen vorgestellt werden, angewendet werden. Aber auch in der Sehschule bei unklaren okulär bedingten Lesestörungen, in der Hals-Nasen-Ohren-Praxis sowie pädaudiologischen Untersuchung zur Differenzialdiagnostik bei Hör- und Lese- sowie Rechtschreibproblemen bietet die Leitlinie Empfehlungen zur Diagnostik und Behandlung. Bisher ist die Förderung bei der LRS keine Leistung der gesetzlichen Krankenversicherung, so dass die Betroffenen die Behandlungskosten für die Lerntherapie selbst tragen müssen. Das Angebot an Fördermethoden ist vielfältig und unübersichtlich, die Effektivität unklar. Methoden mit unklarer oder fehlender Wirksamkeit sind nicht einzusetzen. Die Leitlinie gibt klare Therapieempfehlungen, deren Umsetzung nicht nur hilft, Kosten zu sparen, sondern auch eine starke psychosoziale Belastung infolge einer unzureichenden Therapie zu vermeiden.

Danksagung
Die Erstellung der Leitlinie wurde überwiegend vom Bundesverband Legasthenie und Dyskalulie e. V. sowie durch die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie (DGKJP) finanziell unterstützt. Wir danken allen Kolleginnen und Kollegen sowie den Organisationen, die an der Leitlinienentwicklung beteiligt waren. Vielen Dank außerdem an Stefan Haberstroh für die Mitarbeit in der Redaktion und Unterstützung bei administrativen Aufgaben.

Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass kein Interessenkonflikt besteht.

Manuskriptdaten
eingereicht: 18. 12. 2015, revidierte Fassung angenommen: 14. 1. 2016

Anschrift für die Verfasser
Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie
Klinikum der Universität München
Nussbaumstraße 5a
80336 München

Zitierweise
Galuschka K, Schulte-Körne G: Clinical practice guideline: The diagnosis and treatment of reading and/or spelling disorders in children and adolescents. Dtsch Arztebl Int 2016; 113: 279–86. DOI: 10.3238/arztebl.2016.0279

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Zusatzmaterial
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eKasten, eTabellen:
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