Medizinische Ausbildung: Digitale Kompetenzen von Ärzten

Foto: Getty Images/iStockphoto

Digitale Kompetenzen müssen systematisch in die medizinische Ausbildung integriert werden. Eine enge interprofessionelle Zusammenarbeit von Medizininformatik und Medizin ist nötig, um hierfür Lernzielkataloge zu erarbeiten und angehende Ärzte auf die digitale Medizin vorzubereiten.

Die rasante Weiterentwicklung digitaler Technologien und die damit einhergehende Transformation bestehender Arbeits- und Organisationsprozesse hat auch die Medizin längst erreicht (1). Dennoch sind die medizinischen Curricula bis auf wenige Pilotprojekte und Modellstudiengänge noch nicht an zukünftige digitale Herausforderungen angepasst worden (41, 2, 3, 4). Eine standardisierte einheitliche Vorgehensweise zur Vermittlung von digitalen Kompetenzen im Humanmedizinstudium ist noch nicht erkennbar (42, 3). Weder der Masterplan Medizinstudium 2020 noch der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog (43) adressieren, welche Kompetenzen es hinsichtlich der kontinuierlichen medizininformatischen Weiterentwicklung zu vermitteln gilt. Dabei existieren bereits seit Längerem entsprechende Handreichungen: Seit den Anfängen des Computerzeitalters bestehen seitens verschiedener, vor allem medizininformatischer Fachgesellschaften, weltweit Ansätze zur Implementierung digitaler Kompetenzen in das Curriculum der Humanmedizin (2, 5, 6).

Für die Mehrheit der Ärzte – und vor allem für die heutigen Medizinstudierenden – stellt sich gleichwohl die Frage: Welche Herausforderungen bringt der digitalisierte Arbeitsalltag mit sich und welche Kompetenzen werden Ärzte zukünftig benötigen? Nach einer allgemeinen Einschätzung der ärztlichen Haltung zur Digitalisierung wird der Stellenwert digitaler Kompetenzen in der medizinischen Ausbildung anhand der drei Domänen Krankenversorgung, Forschung sowie Aus- und Weiterbildung untersucht.

Trotz des fast inflationären Gebrauchs ist der Begriff Digitalisierung oftmals nicht präzise definiert und es bleibt unklar, welche konkreten Inhalte gemeint sind. Für die weiteren Ausführungen definieren wir Digitalisierung als den Prozess, Daten und Vorgänge so umzuwandeln, zu erzeugen und darzustellen, dass sie informationstechnisch mithilfe eines Computers gespeichert, verarbeitet, präsentiert und benutzt werden können (7). Neben der digitalen Nutzung von Daten und Informationen ist der Digitalisierungsprozess gekennzeichnet durch Vernetzung von Geräten, Mobilität in der Nutzung und einer Miniaturisierung der Technik.

Es wird allgemein vorausgesetzt, dass Ärzte den sicheren und adäquaten Umgang mit Werkzeugen und Utensilien, die sie tagtäglich verwenden, beherrschen. Doch der Umgang mit digitalen Technologien stellt bis dato keinen originär medizinischen Aufgabenbereich dar. Angesichts der Dynamik, in der sich die Informationstechnologie weiterentwickelt, stellt sich die Frage, wie und wann digitale Kompetenz erworben werden sollte? Ist es zielführend, wenn Ärzte die benötigten Fertigkeiten im „Learning by doing“-Stil berufsbegleitend und bedarfsadaptiert lernen? Oder ist es sinnvoller, digitale Kompetenzen in das medizinische Curriculum zu integrieren? Sollte es gar spezielle Fachärzte mit digitaler Ausrichtung geben (8, 9, 10)? In Deutschland ist von „early adoptern“ bis hin zu „E-Health-Verweigerern“ in der Ärzteschaft ein breites Spektrum an Einstellungen gegenüber der digitalen Transformation vertreten.

Einerseits befassen sich 40,4 Prozent der niedergelassenen Ärzte in Deutschland selbst mit IT-Systemen und überprüfen regelmäßig die in ihrer Praxis verwendeten Arztinformationssysteme (44). Die eigenständige Auseinandersetzung mit digitalen Systemen fordert praktizierenden Ärzten somit schon heute Zeit und die Bereitschaft zu einer kontinuierlichen Weiterbildung in diesem Themenfeld ab (44). Doch noch jeder zehnte Arzt hatte 2016 keine konkrete Vorstellung darüber, ob sich die Digitalisierung auf seine Arbeit auswirken wird oder nicht (45, 46).

Untersuchungen im Rahmen von EU-Projekten wie der Initiative „Advanced Informatics in Medicine (AIM)“ zeigen, dass die Mehrheit des medizinischen Personals große Wissenslücken und Unsicherheiten in Bezug auf die Potenziale und Limitationen sowie beim Umgang mit Informationssystemen und Datenbanken aufweist (2, 11, 12). Sind beim medizinischen Personal wenig Computerkenntnisse und Erfahrungen mit Technik vorhanden, wirkt sich das negativ auf die Bereitschaft aus, neue Technologien zu nutzen (13). Dort, wo eine intensive und differenzierte Beschäftigung mit den stattfindenden Digitalisierungsprozessen entfällt, bleibt es bei einem reaktiven Agieren anstelle einer aktiven Auseinandersetzung, welche für eine Mitgestaltung zukünftiger Entwicklungen unerlässlich ist (14, 15). Außerdem kann mangelndes Wissen im Umgang mit digitalen Technologien eine zunehmende Stressbelastung auslösen und zum Burnout beitragen (1, 16).

Werden neue digitale Systeme von Ärzten nicht mitentwickelt, gestaltet sich deren Akzeptanz in der Ärzteschaft schwierig (47). Analysen der Behandlungsqualität unter dem Aspekt der Nutzung elektronischer Systeme demonstrieren die Notwendigkeit, dass Mediziner mit neuen Technologien suffizient umgehen können. Sie müssen über ein grundlegendes Verständnis der zur Verfügung stehenden digitalen Werkzeuge verfügen, das über die reine Anwendungsebene hinausgeht (17).

Wenden Ärzte die zur Verfügung stehenden technologischen Entwicklungen, beispielsweise die elektronische Arzneimittelverordnung, unzureichend an, können Behandlungsfehler entstehen (18). Eine retrospektive multivariate Analyse in einem Kinderkrankenhaus in Pittsburgh, USA, die zwischen 2001 und 2003 über 18 Monate durchgeführt worden ist, verweist auf eine Zunahme der Krankenhausmortalität um mehr als das Doppelte nach Einführung einer neuen Software zur elektronischen Arzneimittelverordnung (19). Eine mangelnde Kenntnis der Software seitens des medizinischen Personals führte unter anderem dazu, dass die Gabe von Medikamenten wie beispielsweise Antibiotika unterblieb, ohne dass das Personal dies registrierte (19).

Andere Studien deuten darauf hin, dass je geringer die ärztlichen Kenntnisse über die zur Verfügung stehenden digitalen Hilfsmittel sind, desto geringer deren Benefit ist (20). Gleiches gilt für die Qualität von Daten: Damit patientenseitig akquirierte und durch Ärzte überprüfte und eingegebene Daten optimal für die klinische Versorgung und Forschung verwendet werden können, benötigen Ärzte ein Verständnis über die zugrunde liegende Funktionsweise von elektronischer Datensammlung, -vernetzung und -analyse (21).

Um beispielsweise geeignete IT-Systeme für den Klinik- oder Praxisbetrieb auswählen zu können und die ärztliche Dokumentation zielführend zu strukturieren, sind fundierte Kenntnisse darüber erforderlich, welche Auswirkungen sowohl die Art und Weise als auch die Struktur der ärztlichen Dokumentation auf den elektronischen Austausch von Patientendaten innerhalb eines Krankenhauses oder einer Praxis und zwischen verschiedenen Einrichtungen des Gesundheitswesens haben (48, 22, 23).

Der digitale Wandel hat darüber hinaus deutliche Einflüsse auf die Arzt-Patienten-Beziehung. Nur wer selbst in der Lage ist, souverän das breite Spektrum an Medien zu überblicken und sie hinsichtlich ihrer Güte und ihres Mehrwerts zu differenzieren, kann auch Patienten einen sachgerechten Umgang mit digitalen Angeboten vermitteln. Gut geschulte Ärzte können dementsprechend mittels Fertigkeiten wie Medienkompetenz und der bewussten Auseinandersetzung beispielsweise mit digitalen Informationsquellen und Gesundheits-Apps die Qualität der Patienten-Arzt-Beziehung steigern und mitunter größere Therapieerfolge erzielen (24, 25, 26).

In einem vernetzten Gesundheitswesen brauchen angehende Ärzte neben Kompetenzen in Bezug auf Aspekte der digitalen Datenverarbeitung auch Wissenschaftskompetenzen, die es ihnen ermöglichen, differenziert und kritisch mit zukünftigen Herausforderungen umgehen zu können (27). In der Forschung sind digitale Systeme heutzutage nicht mehr wegzudenken. Große Bestände an digitalen Daten können durch Methoden der künstlichen Intelligenz wie Machine Learning und Deep Learning neue Erkenntnisse liefern, die ohne digitale Technologien nicht zu generieren wären. Hier setzt auch die Medizininformatikinitiative des Bundesministeriums für Forschung und Bildung an (49), in der technologische Lösungen entwickelt werden sollen, die den standortübergreifenden Austausch von medizinischen Daten zur Verbesserung von Forschung und Patientenversorgung ermöglichen.

Während digitale Systeme in der Klinik und Forschung bereits in vollem Einsatz sind, findet das Thema „digitale Kompetenz“ an den Hochschulen erst allmählich Eingang in die medizinischen Curricula (28). Dabei erachteten es Ärzte wie auch Studierende in Befragungen als äußerst sinnvoll, bereits im Studium strukturierte Trainings von Kompetenzen einzuführen, die im sich wandelnden Gesundheitssystem erforderlich sind (29, 30). Erste Erhebungen verweisen darauf, dass durch gezielte Lehreinheiten im Studium die Sicherheit und die Kompetenz im Umgang mit digitalen Anwendungen, beispielsweise mit der elektronischen Patientenakte oder mit telemedizinischen Verfahren, verbessert werden können (31, 32, 33).

Bereits 1999 brachte die „International Medical Informatics Association“ (IMIA) ihre Empfehlungen der Lehrinhalte und -ziele in den Gesundheitsberufen heraus, die als internationaler Standard gelten und 2010 erneut angepasst wurden (34). Mit dem Ziel, eine national konsentierte Übersicht über die medizininformatischen Kompetenzen zu verfassen, die Medizinstudierende während des Studiums erlangen sollten, erarbeitete 2012 die Arbeitsgruppe „Medizininformatik (MI) – Lehre in der Medizin“ der Deutschen Gesellschaft für Medizinische Informatik, Biometrie und Epidemiologie einen „Lernzielkatalog Medizinische Informatik“ für das Humanmedizinstudium. Für jedes der 42 Lernziele wurde begründet, warum es schon am Beginn der ärztlichen Tätigkeit erforderlich ist (22, Tabelle). Internationale Analysen deklarieren ähnliche Kernkompetenzen für zukünftige Ärzte (13, 35).

Box

Zwei Lernzielkataloge zur Schnittstelle Medizininformatik und Medizin

Die Herausforderung, die sich in puncto Umgang mit „neue[n] technologische[n] Errungenschaften“ stellt (Tabelle), ist die Identifizierung von Kompetenzen, die auch unter den sich kontinuierlich und dynamisch weiterentwickelnden digitalen Errungenschaften möglichst noch lange in der Zukunft benötigt werden. Beispielsweise sollten angehende Ärzte in der Lage sein, aufkommende Technologien zu antizipieren und die ärztliche Rolle in der sich dynamisch verändernden zukünftigen Medizin weiter zu stärken (36).

Nach wie vor fällt es sowohl Berufsanfängern als auch Studierenden schwer, klinische Entscheidungen zu treffen (37). Dies verdeutlicht den generellen Bedarf eines Trainings der Entscheidungsfindungskompetenz. Umso wichtiger ist das Erlernen eines differenzierten Umgangs mit digitalen Entscheidungsunterstützungssystemen und der ihnen zugrunde liegenden Funktionsprinzipien (38), damit angehende Ärzte nicht blind auf die Technik vertrauen, sondern diese als unterstützendes Hilfsmittel souverän einsetzen können.

Die menschliche Komponente, die eine Arzt-Patienten-Beziehung ausmacht, ist etwas, das auch Roboter kaum ersetzen können. Entsprechend wichtig ist, dass die Kompetenzen für soziale Interaktion und das Bewusstsein für eine zielführende Kommunikation in der digitalen Ära trainiert werden. Hierbei gilt es, auf Besonderheiten bei der Kommunikation im Rahmen digitaler Möglichkeiten (wie bei der Anwendung von Telekommunikation) aufmerksam zu machen und angehende Ärzte diesbezüglich strukturiert zu schulen (39).

Phänomene wie steigende Frustration, Stress und ein hoher Zeitaufwand, die oft bei der Auseinandersetzung mit neuen technischen Hilfsmitteln aufkommen, könnten durch eine systematische Integration digitaler Kompetenzen in die medizinische Ausbildung reduziert werden (27).

Um Synergien effizient ausschöpfen zu können, bedarf es einer engen interprofessionellen Zusammenarbeit von Medizininformatik und Medizin: Mediziner können abschätzen, welche Entwicklungen zukünftig benötigt werden, um die Patientenversorgung zu verbessern, und Medizininformatiker können das entsprechende Know-how liefern (9).

In den USA gibt es seit 2013 den Facharzt für klinische Informatik (47). Es handelt sich hierbei um ärztliche Spezialisten für medizinische Informatik, die Ärzten im Alltag beim Umgang mit digitalen Hilfsmitteln zur Seite stehen und an der Optimierung und Weiterentwicklung der digitalen Systeme innerhalb klinischer Einrichtungen arbeiten. Den Bedarf an Spezialisten – etwa für den Aufbau einer verbesserten digitalen Infrastruktur in den Krankenhäusern – können die US-weit circa 1 700 Fachärzte für klinische Informatik (Stand 2017) jedoch nicht abdecken (9). Inwieweit dieses Modell auch in Deutschland funktionieren könnte, bleibt abzuwarten.

Neue Technologien verändern den Arztberuf nachhaltig. Studien, die die Kompetenzen herausarbeiten, welche Ärzte in der Zukunft angesichts des digitalen Wandels benötigen, sind rar (3). Medizinstudierende sind ,Digital Natives‘. Sie sind mit Internet und Smartphone aufgewachsen und routiniert im Umgang mit Apps, verfügen aber in der Regel noch nicht über die Kompetenzen, die es ihnen ermöglichen, digitale Werkzeuge optimal bei der klinischen Tätigkeit einzusetzen und dabei mitzuwirken, sie weiter zu verbessern. Vor dem Hintergrund des exponenziellen Wissenszuwachses bedarf es einer frühzeitigen Vermittlung von Kompetenzen, um Daten, Informationen und Wissen adäquat zu managen (50, 40). Angehende Ärzte sollten kritisch-reflektiert mit innovativen technischen Errungenschaften umgehen und diese sowohl für eine qualitativ hochwertige Gesundheitsversorgung als auch für eine innovationsreiche Forschung im Sinne der kontinuierlichen Verbesserung der Patientenversorgung einsetzen können.

Bei der Bestimmung der erforderlichen Kompetenzen muss dabei nicht bei null angefangen werden. Vielmehr scheint es zielführend, wenn Medizininformatiker und Ärzte künftig gemeinsam einheitliche Lernzielkataloge für das Medizinstudium zu digitalen, ärztlichen Kompetenzen erstellen, um solche Kompetenzen adäquat zu vermitteln.

An der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) wurde im April 2019 das Projekt „DigiWissMed“ („Digitalisierung und Wissenschaftlichkeit in der Medizin“) initiiert. Das vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur geförderte Projekt hat zum Ziel, jahrgangs- und fächerübergreifend digitale Kompetenzen in das Curriculum an der MHH zu integrieren (Grafik).

Grafik

MHH-Projekt „Digitalisierung und Wissen­schaftlich­keit in der Medizin“ („DigiWissMed“)

Ausgehend vom Nationalen Kompetenzbasiertem Lernzielkatalog Medizin (NKLM), den Empfehlungen der nationalen und internationalen Medizininformatik-Gesellschaften sowie einer Analyse bereits veröffentlichter Lernzielkataloge wurde ein auf die Lehre in der MHH abgestimmter kompetenzbasierter Lernzielkatalog mit einem Fokus auf digitale Kompetenzen erstellt. Dessen Inhalte werden zurzeit schrittweise in bereits bestehende Lehrveranstaltungen im Pflichtcurriculum verankert. Ein virtueller Lernbereich soll Studierenden und Dozierenden als Austauschplattform dienen und Studierenden ermöglichen, ihren Lernfortschritt selbstständig in Form von E-Portfolios zu dokumentieren. ■

Der Originalartikel im Internet unter:
www.aerzteblatt.de/20596

* Dekanat, Medizinische Hochschule Hannover: Priv.-Doz. Dr. med. Nilufar Foadi, Christian Koop; Peter L. Reichertz Institut für Medizinische Informatik der TU Braunschweig und Medizinische Hochschule Hannover: Marianne Behrends

Literatur

1. Mesko B, Győrffy Z: The rise of the empowered physician in the digital health era. J Med Internet Res 2019; 21(3): e12490

2. Hasman A, Sosa M: Review of the state-of-the-art in education and training of health informatics in Europe. Comput Methods Programs Biomed 1995; 48 (1–2): 183–8

3. Haag M, Igel C, Fischer MR: Digital teaching and digital medicine: A national initiative is needed. GMS J Med Educ 2018; 35 (3).

4. Buckeridge DL, Goel V: Medical informatics in an undergraduate curriculum: a qualitative study. BMC Med Inform Decis Mak 2002; 2 (1): 6

5. Graham-Jones P, Jain SH, Friedman CP, Marcotte L, Blumenthal D: The need to incorporate health information technology into physicians’ education and professional development. Health Affairs 2012; 31 (3): 481–7

6. Shortliffe EH: Medical informatics meets medical education. Jama 1995; 273 (13): 1061

7. Wolf T, Strohschen J: Digitalisierung: Definition und Reife. Informatik Spektrum 2018; 41: 56–64

8. Edirippulige S, Brooks P, Carati C, et al.: It’s important, but not important enough: eHealth as a curriculum priority in medical education in Australia. J Telemed Telecare 2018; 24 (10): 697–702

9. Fridsma DB: Health informatics: a required skill for 21st century clinicians. BMJ 2018; 362: k3043

10. Chen M, Safdar N, Nagy P: Should medical schools incorporate formal training in informatics? J Digit Imaging 2011; 24 (1): 1–5

11. Krause ND, Roulette GD, Papp KK, Kaelber D: Assessing Medical Informatics Confidence Among 1st and 2nd Year Medical Students. AMIA Annu Symp Proc 2006; 2006: 989.

12. McGowan JJ, Passiment M, Hoffman HM: Educating medical students as competent users of health information technologies: The MSOP Data. Stud Health Technol Inform 2007; 129 (Pt 2): 1414–8.

13. Konttila J, Siira H, Kyngäs H, et al.: Healthcare professionals’ competence in digitalisation: A systematic review. J Clin Nurs 2019; 28 (5–6): 745–61

14. Kuhn S: Transformation durch Bildung. Deutsches Ärzteblatt 2018; 115: A633–8

15. Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, et al.: Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet 2010; 376 (9756): 1923–58

16. Downing NL, Bates DW, Longhurst CA: Physician burnout in the electronic health record era. Ann Intern Med 2019; 170 (3): 216–7

17. McClaran J, Snell L, Duarte-Franco E: Continuing educational needs in computers and informatics. McGill survey of family physicians. Can Fam Physician 2000; 46 (4): 839–47.

18. Villamañán E, Larrubia Y, Ruano M, et al.: Potential medication errors associated with computer prescriber order entry. Int J Clin Pharm 2013; 35 (4): 577–83

19. Han YY, Carcillo JA, Venkataraman ST, et al.: Unexpected increased mortality after implementation of a commercially sold computerized physician order entry system. Pediatrics 2005; 116 (6): 1506–12

20. Vialle V, Tiphine T, Poirier Y, Raingeard E, Feldman D, Freville JC: [To know, understand and combating medication errors related to computerized physician order entry]. Ann Pharm Fr 2011; 69 (3): 165–76

21. Wysham NG, Howie L, Patel K, et al.: Development and refinement of a learning health systems training program. EGEMS (Wash DC) 2016; 4 (1): 1236

22. Dugas M, Röhrig R, Stausberg J: Welche Kompetenzen in Medizinischer Informatik benötigen Ärztinnen und Ärzte? Vorstellung des Lernzielkatalogs Medizinische Informatik für Studierende der Humanmedizin. GMS Med Inform Biom Epidemiol 2012; 8 (1): Doc04.

23. Ammenwerth E, Spötl HP: The time needed for clinical documentation versus direct patient care. Methods Inf Med 2009; 48 (01): 84–91

24. Shachak A, Reis S: The impact of electronic medical records on patient–doctor communication during consultation: a narrative literature review. J Eval Clin Pract 2009; 15 (4): 641–9

25. Shaw N: Medical education & health informatics: time to join the 21st century? Stud Health Technol Inform 2010; 160 (Pt 1): 567–71.

26. Segal MM, Rahm AK, Hulse NC, et al.: Experience with integrating diagnostic decision support software with electronic health records: Benefits versus risks of information sharing. eGEMs 2017; 5 (1)

27. Matusiewicz D, Aulenkamp J, Werner JA: Effekte der digitalen Transformation des Krankenhauses auf den Wandel des Berufsbildes Arzt. In: Klauber J, Geraedts M, Friedrich J, Wasem J (eds.): Krankenhaus-Report 2019: Das digitale Krankenhaus. Springer Berlin Heidelberg; 2019: 101–14

28. Waseh S, Dicker AP: Telemedicine training in undergraduate medical education: Mixed-methods review. JMIR Med Educ 2019; 5 (1): e12515

29. Briscoe GW, Arcand LGF, Lin T, Johnson J, Rai A, Kollins K: Students’ and residents’ perceptions regarding technology in medical training. Acad Psychiatry 2006; 30 (6): 470–9

30. Finocchio LJ, Bailiff PJ, Grant RW, O’Neil EH: Professional competencies in the changing health care system: physicians’ views on the importance and adequacy of formal training in medical school. Acad Med 1995; 70 (11): 1023–8

31. Kuhn S, Jungmann F: Medizin im digitalen Zeitalter. Radiologe 2018; 58 (3): 236–40

32. Morrow JB, Dobbie AE, Jenkins C, Long R, Mihalic A, Wagner J: First-year medical students can demonstrate EHR-specific communication skills: a control-group study. Fam Med 2009; 41 (1): 28.

33. Wald HS, George P, Reis SP, Taylor JS: Electronic health record training in undergraduate medical education: bridging theory to practice with curricula for empowering patient- and relationship-centered care in the computerized setting. Acad Med 2014; 89 (3): 380

34. Mantas J, Ammenwerth E, Demiris G, et al.: Recommendations of the International Medical Informatics Association (IMIA) on education in biomedical and health informatics. Methods Inf Med 2010; 49 (2): 105–20

35. Jidkov L, Alexander M, Bark P, et al.: Health informatics competencies in postgraduate medical education and training in the UK: a mixed methods study. BMJ Open 2019; 9 (3): e025460

36. McClaran J, Snell L, Duarte-Franco E: Continuing educational needs in computers and informatics. McGill survey of family physicians. Can Fam Physician 2000; 46 (4): 839–47.

37. Brown CA, Dickson R: Healthcare students’ e-literacy skills. J Allied Health 2010; 39 (3): 179–84.

38. Seyhan AA, Carini C: Are innovation and new technologies in precision medicine paving a new era in patients centric care? J Transl Med 2019; 17 (1): 114

39. Lee WW, Alkureishi ML, Wroblewski KE, Farnan JM, Arora VM: Incorporating the human touch: piloting a curriculum for patient-centered electronic health record use. Med Educ Online 2017; 22 (1): 1396171

40. Ward JP, Gordon J, Field MJ, Lehmann HP: Communication and information technology in medical education. Lancet 2001; 357 (9258): 792–6

41. Hilty DM, Hales DJ, Briscoe G, et al. APA Summit on Medical Student Education Task Force on Informatics and Technology: Learning about computers and applying computer technology to education and practice. Acad Psychiatry 2006; 30 (1): 29–35

42. Schünemann I, Budde J. Hochschulstrategien für die Lehre im digitalen Zeitalter: Keine Strategie wie jede andere!, Arbeitspapier Nr. 38. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung beim Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. 2018.

43. NKLM 2015. www.nklm.de (last accessed on 6 January 2020).

44. Obermann K, Müller P, Woerns S: Ärzte im Zukunftsmarkt Gesundheit 2015: Die eHealth-Studie – Die Digitalisierung der ambulanten Medizin. Stiftung Gesundheit (Hrsg.), Hamburg. 2016.

45. Obermann K, Müller P: Ärzte im Zukunftsmarkt Gesundheit 2016: Digitalisierung des Arztberufs. Stiftung Gesundheit (Hrsg.), Hamburg. 2017.

46. Dünnebeil S, Sunyaev A, Blohm I, Leimeister JM, Krcmar H: Do German physicians want electronic health services? A characterization of potential adopters and rejectors in German ambulatory care. Third International Conference on Health Informatics (HealthInf) 2010. Valencia. www.alexandria.unisg.ch/publications/220658 (last accessed on 6 January 2020).

47. Ertl G: [Do We Need a Specialist Physician for Digital Medicine?]. Dtsch Med Wochenschr 2018; 143 (20): 1421

48. Blum K, Müller U: Dokumentationsaufwand im ärztlichen Dienst der Krankenhäuser. Das Krankenhaus 2003; 7: 544–8.

49. Bundesministerium für Bildung und Forschung: Medizininformatikinitiative. www.medizininformatik-initiative.de (last accessed on 6 January 2020).

50. Schüller K, Busch P: Data literacy: Ein systematisches Review zu Begriffsdefinition, Kompetenzrahmen und Testinstrumenten. Arbeitspapier Nr. 46. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung 2019 .