ArchivDeutsches Ärzteblatt12/2001Medizinstudium: Lehrevaluation in der Medizin

THEMEN DER ZEIT

Medizinstudium: Lehrevaluation in der Medizin

Dtsch Arztebl 2001; 98(12): A-747 / B-630 / C-598

Pabst, Reinhard; Rothkötter, Hermann-Josef; Nave, Heike; Tschernig, Thomas

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LNSLNS Befragungen zur Qualität der Lehre in den Hochschulen


Paragraph 5 des Hochschulrahmengesetzes von 1998 besagt, dass sich die staatliche Finanzierung der Hochschulen auch an den in der Lehre erbrachten Leistungen orientieren soll. Deshalb haben verschiedene Länderparlamente und -ministerien entschieden, die staatlichen Mittelzuweisungen für die medizinischen Fakultäten in Deutschland nicht nur nach der Leistung in der Forschung, sondern auch nach dem Lehrerfolg festzulegen. Auch innerhalb der Fakultäten wird die Finanzausstattung der Institute und Abteilungen nach den Ergebnissen der Lehrevaluationen bemessen werden. So wird der Leistungsbonus an der Humboldt-Universität in Berlin zu 25 Prozent nach Leistungen in der Lehre berechnet, wobei neben den Ergebnissen der bundeseinheitlichen schriftlichen Prüfungen durch das Institut für Medizinische und Pharmazeutische Prüfungen (IMPP), Mainz, auch die Resultate der fachbereichsinternen Lehrevaluation berücksichtigt werden (1). Nach einigen Plänen (zum Beispiel der Bulmahn-Kommission) soll auch die Besoldung der Hochschullehrer in Zukunft von „erfolgreicher“ Lehre abhängen.
Eine Umfrage unter allen medizinischen Fakultäten in Deutschland ergab, dass 31 (84 Prozent) der Fakultäten bereits Evaluationen durchführen, wobei im Umfang, in den Zielen und Konsequenzen große Unterschiede bestehen (2). Bei einer umfassenden Evaluation muss zwischen Strukturqualität (Rahmenbedingungen wie Geräteausstattung, Qualifikation von Dozenten), Prozessqualität (wie technischer Ablauf der Lehrveranstaltungen, Skripte) und Ergebnisqualität (wie Lernzielkontrollen, Klausuren, praktische Prüfungen und IMPP-Ergebnissen) unterschieden werden. Für die Lehre wurde der Begriff „Evidenz-basiertes Lernen“ eingeführt (3). Die Diskussion um Lehrevaluationen hat für die Medizin nicht nur Auswirkungen auf die Lehre der Medizinstudenten, sondern ebenso auf die vielen Schulen für medizinische Assistenzberufe (Krankenpflege, medizinisch-technische Assistenten) und ebenso für die Bewertung von Fortbildungsveranstaltungen.
Nicht nur wegen der Forderungen von Parlamenten und Ministerien nach einer Lehrevaluation, sondern vor allem wegen der wichtigen Rückkoppelung für die Dozenten und Diskussionen zwischen Lehrenden und Lernenden sind Lehrevaluationen wichtig. Die medizinischen Fakultäten müssen damit rechnen, dass es in Zukunft innerhalb der Europäischen Union Akkreditierungen von Fakultäten geben wird, wie es in den USA circa alle fünf Jahre für jede Fakultät geschieht. Dabei wird neben der Forschung und allgemeinen Strukturen stets die Lehre evaluiert.
An Beispielen aus eigenen Untersuchungen werden Antworten auf die Fragen nach dem Sinn und der Art der Evaluation der Lehre gegeben.
Beispiel Hannover
Mündliche Befragungen von Studierenden innerhalb einer Vorlesung oder eines Kurses vor anderen Kommilitonen sind wenig aussagefähig. Diese Ergebnisse sind auch kaum quantifizierbar. Dafür ein Beispiel: In Hannover beginnen die Medizinstudenten bereits im ersten Semester mit dem Präparierkurs. Großen Wert legen die Dozenten auf die schrittweise Heranführung der jungen Studenten an Themen wie Sterben, Tod und Umgang mit dem Leichnam. In Gesprächen mit den Studenten im Kurs wurde keine Kritik am Verhalten der Kommilitonen mit der Leiche geäußert. In einer anonymen schriftlichen Befragung führten aber 23 Prozent an, gelegentlich das Verhalten anderer Studenten nicht als angemessen empfunden zu haben (4). Fragebogen mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten sind einfacher auszuwerten. Dabei kann entweder nach dem Schulnotenprinzip vorgegangen werden, oder es werden Bewertungsformulierungen vorgeschlagen. Wichtig ist, keine ungerade Anzahl von Antwortmöglichkeiten anzubieten, weil leicht zu viele Studenten aus einer gewissen Entscheidungsschwierigkeit die mittlere Möglichkeit ankreuzen. Die Fragebögen dürfen nicht zu eng oder zu detailliert sein, andernfalls beantworten Studierende sie nicht bis zum Schluss ernsthaft. Hilfreich ist auch, zusätzliche frei formulierte Antworten zu erbitten. Nur eine kleine Zahl von Studenten macht sich die Mühe der freien Aussage, und diese sind quantitativ schwer auszuwerten. Jedoch haben wir auf diese Art schon zahlreiche hilfreiche Anregungen für Verbesserungen oder Modifikationen an Vorlesungen, Seminaren und Kursen erhalten. Nach der Einführung eines zusätzlichen freiwilligen Seminars „Anatomie der Frau“ parallel zum Präparierkurs haben besonders die freien Äußerungen wertvolle Hinweise zur Erweiterung und Verbesserung dieses Seminars ergeben (5).
Gezielte Therapien
Oft werden zu Veranstaltungen ohne Anwesenheitskontrolle wie Vorlesungen nur die Studenten befragt, die eine Vorlesung besucht haben. Ist es aber nicht fast noch wichtiger zu erfahren, warum die anderen Studierenden nicht gekommen sind? Als Beispiel wurde bei einer Befragung von zwei Dritteln der Studenten angegeben, die Vorlesung eines Faches sei „langweilig“ gewesen, und bei einem anderen Fach gaben ein Drittel an, sie hätten gerne die Vorlesung besucht, aber eine Klausur in einem anderen Fach habe sie in der Woche am Vorlesungsbesuch gehindert. Diese unterschiedlichen Gründe verlangen verschiedene „Therapien“: Gespräche mit dem oder den Dozenten und Verlegung der Klausur des anderen Faches, wenn es möglich ist.
Häufig werden Befragungen gleich am Abschluss eines Kurses, eines Seminars oder in der letzten Vorlesung des Semesters vorgenommen. Diese Erhebungen können hilfreiche Anregungen bringen. Kann aber ein Student in vorklinischen Studienjahren beurteilen, ob beispielsweise das Biochemie-Praktikum oder ein Versuch in der Physiologie sinnvoll und für die klinische Ausbildung und die spätere ärztliche Tätigkeit relevant ist? Aus diesem Grund wurden in Hannover in den vergangenen Jahren nicht nur Studenten nach dem ersten Studienjahr (6) und nach Abschluss der Vorklinik (6), sondern auch am Ende des Medizinstudiums (7) und schließlich Ärzte zum Zeitpunkt der Meldung zur Facharztprüfung (im Mittel sieben Jahre nach Abschluss des Medizinstudiums) (8) befragt. Dabei fiel auf, dass kein Kurs als so wesentlich für die klinische Ausbildung und die ärztliche Tätigkeit erachtet wurde wie der Präparierkurs (Grafik 1). Dabei unterscheiden sich auch nicht die Facharztgruppen in dieser Einschätzung.
Da das Ziel des Medizinstudiums die Grundlage für die ärztliche Weiterbildung und Tätigkeit als Arzt ist, sind derartige Ergebnisse von größerer Bedeutung als die Zufriedenheit am Ende eines Kurses (Grafik 1). Besonders interessant war der Vergleich der Einschätzungen der Kurse in der Klinik, wenn die Befragung am Ende des Studiums oder zur Zeit der Facharztprüfung erfolgte (Grafik 2). Die Fachärzte stuften die Pathologie, Chirurgie, Pädiatrie, Gynäkologie und Allgemeinmedizin als wichtiger ein, als es die Studenten am Ende des Studiums taten. Das ökologische Stoffgebiet dagegen wurde zu beiden Zeitpunkten vergleichbar gering eingeschätzt.
An vielen Fakultäten werden Befragungen zur Lehre von Studenteninitiativen oder den Fachschaften vorgenommen. Ein Nachteil ist, dass derartige Initiativen oft nur wenige Semester aktiv sind oder Befragungen nicht regelmäßig vorgenommen werden. Damit sind die Ergebnisse über die Jahre kaum vergleichbar. Deshalb sind regelmäßige Befragungen durch Studiendekanate oder die jeweiligen Fachvertreter vorteilhaft. Wenn eine wesentliche Änderung zum Beispiel in einem Kurs vorgenommen wird, sollte der Fachvertreter an einer Evaluation interessiert sein und diese selbst durchführen, wobei die Hilfe beim Entwickeln und Auswerten durch Hochschuldidaktiker oder das Studiendekanat selbstverständlich sein sollte. Besonders bedeutend für die Aussagefähigkeit der Ergebnisse und damit auch der Akzeptanz in der Fakultät und bei Behörden und Ministerien sind hohe Rücklaufquoten der Fragebogen.
Durch entsprechende Ankündigungen bei den Studierenden und organisatorische Maßnahmen haben wir meist Antwortraten von circa 90 Prozent erhalten (6, 7). Damit waren hochschulinterne Vorbehalte nach der Aussagefähigkeit der Ergebnisse stets abzuwenden, die sonst oft von Fachvertretern vorgebracht werden, wenn das eigene Fach nicht gut abgeschnitten hatte.
Zunächst sollten die jeweils für die Lehre im einzelnen Fach Verantwortlichen alle Details der Evaluation erfahren. Wenn Ergebnisse zu den Dozenten erhoben wurden, sollten diese ebenfalls die sie betreffenden Daten erfahren und der Vorgesetzte gegebenenfalls ein Gespräch über die möglichen Hintergründe der Ergebnisse führen und Änderungen besprechen. Die Studiendekane und Dekane sollten Lehrevaluationsergebnisse ebenfalls erhalten. Interessant waren auch die Antworten auf die Fragen, wie sich die Studenten durch Kurse auf die ärztliche Vorprüfung oder die klinische Ausbildung vorbereitet fühlten: In Fächern wie Anatomie und Physiologie fühlten sich zwischen 81 und 95 Prozent der Studenten „sehr gut“ bis „befriedigend“ auf die Prüfung und fast gleich gut auf die klinische Ausbildung vorbereitet. In der Chemie dagegen stuften nur 46 Prozent und sogar nur 25 Prozent die Vorbereitung aufs Physikum beziehungsweise klinische Ausbildung entsprechend ein (6). Die klinisch ärztliche Relevanz eines Lehrstoffes sollte den Studenten stets nahe gebracht werden. Die Bereitschaft, sich an Lehrevaluationen zu beteiligen, steigt bei Studenten, wenn man Konsequenzen mit ihnen diskutiert. Die Studenten müssen merken, dass ihre Kritik und Anregungen ernst genommen werden. Personenbezogene Kritikpunkte wurden stets nur in allgemeiner Form vorgestellt. Die Bekanntgabe von besonders schlecht bewerteten Dozenten bei einigen von Studenten durchgeführten Befragungen haben mehr Verärgerung und unsachliche Reaktionen ausgelöst, als dass positive Konsequenzen für die Zukunft gezogen wurden.
Anregungen für die Politik
Auch für die Politik sollten Befragungsergebnisse relevant sein, wie zum Beispiel die Beeinträchtigung des Studiums durch eine notwendige Erwerbstätigkeit neben dem Studium (6). Nur 17 Prozent der Studierenden im fünften Semester gaben an, weder im Semester noch in der vorlesungsfreien Zeit gearbeitet zu haben. Die durchschnittliche Arbeitszeit betrug 7,5 Stunden wöchentlich. Kann die Politik ein zügiges Studium erwarten, wenn zu viele Studierende erwerbstätig sein müssen?
Befragungen zur Lehre geben hilfreiche Anregungen. Es sollte als Chance und nicht als Bedrohung verstanden werden, wenn zusätzlich zur Forschung auch die Lehre in den medizinischen Fakultäten zur leistungsbezogenen Mittelvergabe herangezogen wird. Neben Befragungen direkt im Anschluss an eine Lehrveranstaltung sind wiederholte und besonders am Ende des Studiums durchgeführte Befragungen von Bedeutung für die Weiterentwicklung der Lehre in der Medizin.
Die Fachvertreter sollten durch ihr Engagement bei der Lehrevaluation nachweisbare, repräsentative Daten zur Lehre in ihrem Fach erheben und sich damit aktiv an der Dokumentation des Lehrengagements beteiligen. Wie bei der Evaluation der Forschungsleistungen der deutschen medizinischen Fakultäten sollten auch Lehrstandards entwickelt werden. Der Medizinische Fakultätentag könnte dabei eine Koordinierungsfunktion übernehmen.

zZitierweise dieses Beitrags:
Dt Ärztebl 2001; 98: A 747–749 [Heft 12]

Die Zahlen in Klammern beziehen sich auf das Literaturverzeichnis, das über den Sonderdruck beim Verfasser und über das Internet (www.aerzteblatt.de) erhältlich ist.

Anschrift für die Verfasser/in:
Prof. Dr. med. Reinhard Pabst
Abt. Funktionelle und Angewandte Anatomie
Medizinische Hochschule Hannover
Carl-Neuberg-Straße 1
30625 Hannover
E-Mail: Pabst.Reinhard@MH-Hannover.d


Vergleich der Aussagen zur Relevanz der Pflichtveranstaltungen der Vorklinik für die klinische Ausbildung. A. Befragung am Ende des Medizinstudiums (7). B. Befragung von Ärztinnen und Ärzten beim Abschluss der ärztlichen Weiterbildung (8)

Befragungsergebnisse zur Bedeutung von Vorlesungen und Kursen in ausgewählten Fächern des klinischen Studiums für die klinische ärztliche Ausbildung. A. Befragung am Ende des Medizinstudiums (7). B. Befragung von Ärztinnen und Ärzten beim Abschluss der Weiterbildung (8)
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1. Gross M, Gutermann U: Lehre am Fachbereich Humanmedizin der Freien Universität Berlin. Med. Ausbild 2000; 17: 31–35
2. Theisel N, Stosch Chr, Koebke J: Evaluationsbemühungen an den Medizinischen Fakultäten in Deutschland – Ergebnisse einer Umfrage. Med. Ausbild 2000; 17: 18–21
3. Eitel F: Evidenz-basiertes Lernen. Med. Ausbild. 1998, 15: 101–112
4. Tschernig Th, Schlaud M, Pabst R: Emotional reactions of medical students to dissecting human bodies: A conceptual approach and its evaluation. Anat Rec 2000; 261: 11–13
5. Nave H, Pabst R: „Die funktionelle Anatomie der Frau“ – Aufbau und Akzeptanz eines ergänzenden Seminars in der Vorklinik. Med. Ausbild. 2000;17: 22–25
6. Strate J, Rothkötter H-J, Pabst R: Wie beurteilen Medizinstudierende das vorklinische Studium? Ergebnisse von Befragungen nach dem 1. und 2. Studienjahr. Dtsch. med. Wschr. 1998;123: 1093–1096
7. Pabst R, Rothkötter H-J: Wie beurteilen Medizinstudenten die Bedeutung verschiedener Lehrveranstaltungen für die ärztliche Ausbildung? Dtsch. med. Wsch. 1995; 120: 84–85
8. Pabst R, Rothkötter, H-J: Was Ärzte rückblickend von ihrer Ausbildung halten. Dtsch. Ärztebl. 1996; 93: A 451–452

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