ArchivDeutsches Ärzteblatt41/2010Diagnostik und Therapie der Lese-­Recht­schreib-Störung

MEDIZIN: cme

Diagnostik und Therapie der Lese-­Recht­schreib-Störung

The Prevention, Diagnosis, and Treatment of Dyslexia

Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718-27; DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718

Schulte-Körne, Gerd

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Hintergrund: Die Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) gehört mit einer Prävalenz von 5 Prozent zu den häufigen umschriebenen Entwicklungsstörungen. Sie ist durch eine erhebliche Beeinträchtigung des Lesens- und des Rechtschreiberlernens gekennzeichnet.

Methode: Selektive Literaturrecherche unter Einbeziehung der Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie

Ergebnis: Etwa 40 bis 60 Prozent der Kinder mit einer LRS leiden unter psychischen Symptomen wie Ängstlichkeit, Traurigkeit und verringerter Aufmerksamkeit. Die Diagnostik umfasst neben einer symptomspezifischen Testdiagnostik die Untersuchung der psychischen Befindlichkeit des Kindes unter Einschluss der Eltern und der Schule. Die Therapie basiert auf der spezifischen Förderung in den beeinträchtigten Lernbereichen und – bei Vorliegen psychischer Störungen – in einer psychotherapeutischen Behandlung. Zur Prävention liegen evaluierte Konzepte für den Einsatz im Kindergarten und für zuhause vor.

Schlussfolgerung: Die LRS sollte anhand des multiaxialen Schemas diagnostiziert werden. Es fehlen empirische Studien zur Wirksamkeit der Förderung bei der Lese-Rechtschreib-Störung. Durch gezielte Prävention im Kindergarten können die Voraussetzungen für das Lesen und Rechtschreiben in der Schule verbessert werden.

LNSLNS

Die Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) gehört zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen. Die Kernsymptome der LRS können zum Teil bis in das Erwachsenenalter fortbestehen. Etwa 5 Prozent der Kinder und Jugendlichen leiden an einer LRS (1). Die mit dieser Störung häufig auftretenden psychischen Störungen belasten die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit einer LRS sehr.

Kennzeichnend ist eine spezifische, isolierte Lese- und Rechtschreibstörung, die nicht durch eine verzögerte Entwicklung kognitiver Fähigkeiten oder Intelligenzminderung erklärt werden kann. Trotzdem ist das Vorurteil, Kinder mit einer LRS (auch Legasthenie genannt) seien dumm und nicht für das Gymnasium geeignet, sehr verbreitet.

Das Internationale Klassifikationsschema für psychische Störungen (2) und das diagnostische und statistische Manual psychischer Störungen (3) beschreiben diagnostische Kriterien, anhand derer die Lese-RechtschreibStörung und – im ICD-10 zusätzlich die isolierte Rechtschreibstörung – festgestellt werden können. Obwohl in beiden Klassifikationssystemen die LRS unter den psychischen Erkrankungen aufgeführt wird, vergleichbar den Sprachentwicklungsstörungen und den Störungen der motorischen Entwicklung, wird die LRS im deutschen Gesundheitswesen trotz erheblicher Proteste von Eltern und Betroffene, die die Behandlungskosten selbst übernehmen müssen, nicht als Krankheit anerkannt. Im Heilmittelkatalog wird die Behandlung der Legasthenie explizit ausgeschlossen. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass Legasthenie bis in die 80er-Jahre des letzten Jahrhunderts als eine pädagogisch verursachte Störung aufgefasst wurde. Die Ergebnisse der Grundlagenforschung der letzten 30 Jahre zeigen aber, dass neurobiologische Korrelate der LRS vorliegen und dass genetische Faktoren die Lese- und Rechtschreibfähigkeit beeinflussen (e1e4).

Die vorliegende selektive Literaturübersicht basiert auf den Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie.

Lernziele

Die Ziele dieser Übersicht sind:

  • Verständnis über die Komplexität der Diagnostik zu vermitteln
  • die Möglichkeiten der Förderung bei der LRS aufzuzeigen.

Symptomatik

Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch eine sehr deutliche Verlangsamung der Lesegeschwindigkeit. Oft benötigen Kinder mit einer Lesestörung mehr als das Zwei- bis Dreifache der Lesezeit. Das verlangsamte Lesetempo führt dazu, dass der Inhalt des Gelesenen nur schwer verstanden wird, insbesondere bei längeren Sätzen.

Die Zuordnung einzelner Buchstaben zu den entsprechenden Lauten ist sehr verlangsamt und häufig fehlerhaft. Kinder mit einer Lesestörung tendieren dazu, anstelle von Wörtern, die schwer zu lesen sind, inhaltlich verwandte Wörter zu lesen. Einigen Kindern gelingt es, auch wenn einzelne Wörter falsch gelesen werden (Esel statt Segel), anhand der restlichen Wörter auf den Inhalt des Satzes zu schließen. Daher ist es für die Diagnostik von großer Bedeutung, nicht ausschließlich auf das Leseverständnis zu schauen, sondern auch auf die Geschwindigkeit, mit der einzelne Wörter laut gelesen werden.

Bei Erwachsenen mit einer Lesestörung steht ebenfalls eine beeinträchtigte Lesegeschwindigkeit im Vordergrund (4). Diese tritt insbesondere bei komplexen, mehrsilbigen und seltenen Wörtern auf. In Belastungssituationen, zum Beispiel Lesen von Formularen auf einer Behörde oder vor Arbeitskollegen, nimmt die Symptomatik zu. Die Lesestörung zeigt sich auch im Zusammenhang mit dem Rechnen (beispielsweise das Lesen von Textaufgaben) und beim Erlernen von Fremdsprachen.

Die Rechtschreibstörung ist gekennzeichnet durch eine deutlich erhöhte Anzahl von Rechtschreibfehlern. Kinder mit einer Rechtschreibstörung schreiben von 40 Prüfwörtern meist nur 10 Prozent richtig. Beim freien Schreiben von Texten werden Wörter vermieden, von denen die Kinder vermuten, dass sie sie nicht richtig schreiben können. Dies wird oft als fehlender Wortschatz oder mangelnde Sprachbegabung aufgefasst. Es handelt sich aber meist um eine Kompensationsstrategie, mit der Rechtschreibfehler vermieden werden sollen, die immer noch häufig mit Rotstift und negativen Kommentaren durch Lehrkräfte korrigiert werden.

Die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit verläuft in Stufen. Zunächst beginnen die Kinder lautgetreu zu schreiben, zum Beispiel „Munt“ für „Mund“, oder „heksen“ für „hexen“ (Abbildung 1 gif ppt). Bis alle Laut-Buchstaben-Verbindungen gelernt sind, vergeht meist ein Jahr. Kinder mit einer Rechtschreibstörung benötigen für diesen Prozess oft zwei Jahre. Die nächste Rechtschreibentwicklungsstufe ist das orthografisch richtige Schreiben. Hierzu gehört unter anderem die Groß- und Kleinschreibung, die Schreibung von Auslauten (Hund statt Hunt) und die Schreibung von Wortstämmen (Mutter statt Muter, da der Stammvokal kurz gesprochen wird). Die Grundlagen des orthografisch richtigen Schreibens entwickeln sich meist bis zum Ende der 4. Klasse. Kinder mit einer Rechtschreibstörung haben bis ins Erwachsenenalter große Schwierigkeiten, Wörter orthografisch richtig zu verschriftlichen.

Ätiologisch abgrenzbare Subgruppen der Rechtschreibstörung lassen sich nicht differenzieren. Auch Legasthenie-typische Rechtschreibfehler gibt es nicht, sondern nur Fehler, die den einzelnen Entwicklungsstufen zugeordnet werden können.

Bei 40 bis 60 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit einer LRS treten psychische Probleme auf. Dies liegt deutlich über der Prävalenz psychischer Störungen, die nach den aktuellen Daten des Kinder- und Jugendsurveys zwischen 5 bis 18 Prozent, abhängig von den diagnostischen Kriterien und dem Störungsbild (e5, e6), liegt. Bei Kindern mit einer LRS liegt bereits im Grundschulalter eine erhöhte Anzahl an negativen Gedanken, Traurigkeit, gedrückter Stimmung und schulbezogener Ängste vor. Sie erleben sich häufig als allein gelassen, von den Lehrkräften abgelehnt und zurückgewiesen.

Die Rate an lebensmüden Gedanken und Suizidversuchen ist bei Jugendlichen mit einer LRS dreimal so hoch, verglichen mit Gleichaltrigen ohne eine LRS (5, 6). Die Rate an depressiven Störungen ist bei Jugendlichen mit einer LRS doppelt so hoch, Angststörungen treten sogar dreimal so häufig auf (7). Zu den häufigsten komorbiden Störungen im Grundschulalter gehört die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (etwa 20 Prozent).

Außerdem, begründet durch die deutlich verbesserte Diagnostik, werden immer häufiger Rechenstörungen (Prävalenz der Rechenstörung circa 5 Prozent [e7]) entdeckt, die als kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten in der ICD-10 (F 81.3) klassifiziert werden. Viele Jahre galt die Auffassung, wer im Lesen und Rechtschreiben erhebliche Probleme hat, muss gut im Rechnen sein. Diese Auffassung wurde durch empirische Untersuchungen nicht gestützt. Vielmehr liegt bei etwa 20 bis 40 Prozent der Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung zusätzlich eine Rechenstörung vor (7).

Obwohl ICD-10 und DSM-IV von einem Störungsbild ausgehen, das durch eine beeinträchtigte Entwicklung im Lesen und Rechtschreiben gekennzeichnet ist, zeigt eine aktuelle Untersuchung das Vorliegen von drei Störungen (8):

  • eine kombinierte Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)
  • eine isolierte Lesestörung (LS)
  • eine isolierte Rechtschreibstörung (RS).

Die Prävalenz der kombinierten Lese-RechtschreibStörung liegt bei 8 Prozent, die der Rechtschreibstörung um 6 Prozent und die der isolierten Lesestörung um 7 Prozent. Unterschiedliche neurokognitive Defizite scheinen diesen Störungen zugrunde zu liegen. Allerdings fehlen dazu noch valide Forschungsergebnisse (8).

Untersuchungen in großen epidemiologischen Stichproben haben wiederholt gezeigt, dass Jungen zwei- bis dreimal so häufig von einer LRS betroffen sind wie Mädchen. Bei Differenzierung einer Lese- von einer Rechtschreibstörung zeigte sich, dass Jungen zwar häufiger Rechtschreibprobleme aufweisen, jedoch vergleichbar häufig wie Mädchen von einer Lesestörung betroffen sind (8, 9).

Diagnostik

Die Diagnostik der kombinierte Lese-Rechtschreib-Störung und auch der isolierten Lese- und Rechtschreibstörung ist komplex und berücksichtigt neben der Kernsymptomatik, der Lese- und/oder Rechtschreibstörung (beispielhaft):

  • die psychiatrische Störung (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung)
  • die kognitive Fähigkeit des Kindes (Intelligenz)
  • organische Erkrankungen (Diabetes mellitus)
  • psychosoziale Belastungsfaktoren (erhebliche schulische Belastungsfaktoren durch Mobbing)
  • das psychosoziale Funktionsniveau des Kindes (Kontaktverhalten zu Gleichaltrigen).

Diese Funktionsbereiche werden klasssifikatorisch im multiaxialen Klassifikationsschema für psychische Störungen (MAS, 10) und den dort definierten sechs Achsen abgebildet. Die Entwicklungsstörungen werden auf der II. Achse, die psychiatrische Erkrankung auf der I. Achse, die Intelligenz auf der III. Achse, körperliche Erkrankungen auf der IV., psychosoziale Faktoren auf der V. Achse und das psychosoziale Funktionsniveau auf der VI. Achse verschlüsselt.

Lese- und Rechtschreib-Diagnostik

Die Diagnostik der Lesefähigkeit sollte die Lesegeschwindigkeit, die Lesegenauigkeit und das Leseverständnis umfassen. Hierzu liegen für die 1. bis 6. Klasse aktuell normierte Testverfahren vor (Tabelle 1 gif ppt). Um Wortlesen und Leseverständnis zu überprüfen, ist die Kombination verschiedener Testverfahren notwendig. Die Durchführung erfolgt in einer Einzeltestung des Kindes mit dem Untersucher. Die Leistung des Kindes wird mit der von Kindern der gleichen Klassenstufe verglichen. Normen liegen häufig für bestimmte Monate vor, so dass die Tests nur in diesen begrenzten Zeiträumen eingesetzt werden sollten. Testverfahren, deren Normierung mehr als zehn Jahre zurückliegen, sollten nicht verwendet werden. Es liegen ferner sogenannte Lese-Screenings vor, die für Gruppentestungen in Schulen, aber nicht für die Standarddiagnostik geeignet sind.

Zur Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit stehen aktuell für alle Klassenstufen normierte Verfahren zur Verfügung (Tabelle 2 gif ppt). Hierbei schreiben die Kinder diktierte Wörter in Lückensätze (Abbildung 1). Abhängig vom Testverfahren liegt die Anzahl der Prüfwörter zwischen 40 und 60. Der Test erfolgt ohne Zeitbeschränkung. Auch für diese Testverfahren gilt ein eingeschränkter Normierungszeitraum. Dies bedeutet, dass die Rechtschreibtests nur dann eingesetzt werden sollten, wenn Normen zu dem Testzeitpunkt vorliegen.

Intelligenzdiagnostik

Zur Erfassung der kognitiven Fähigkeit des Schulkindes mit einer LRS empfiehlt es sich ein Verfahren auszuwählen, das die Leistungsfähigkeit möglichst umfangreich abbildet. Hierzu bietet sich der HAWIK-IV (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder) an (11), der für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis zum 17. Lebensjahr normiert ist. Neben sprachlichen Fähigkeiten erfasst der Test logisches Denken, Verarbeitungsgeschwindigkeit und Gedächtnisfähigkeiten. Dieses Verfahren ermöglicht anhand des Ergebnisprofils eine differenzialdiagnostische Abgrenzung einer Lese- und Rechtschreibschwäche bei einer Intelligenzminderung von einer Lese-Rechtschreib-Störung bei mindestens im Durchschnittsbereich liegender kognitiver Fähigkeit. Der HAWIK-IV wird einzeln mit dem Schulkind durchgeführt. Die Dauer der Testdurchführung ist abhängig von der Aufmerksamkeit, Konzentration und Motivation des Kindes. Oft ist es notwendig, das umfangreiche Testverfahren auf zwei Untersuchungstermine aufzuteilen. Um für die Schulkinder ein faires Ergebnis zu erzielen, ist es zwingend notwendig, die Testung am Vormittag durchzuführen, da die Leistungsfähigkeit meist zu diesem Zeitpunkt am höchsten ist.

Weitere Diagnostik

Neben der Entwicklungsanamnese kommt der schulbezogenen Anamnese eine große Bedeutung zu. Hierfür ist es sinnvoll, Informationen über den Entwicklungsverlauf im Lesen, Rechtschreiben, Rechnen und anderen Schulfächern durch die Lehrkräfte zu erhalten. Unterstützt durch Schriftproben (zum Beispiel Geschichten, freie Texte, Diktate) von gegebenenfalls mehreren Schuljahren kann der Verlauf der Schriftsprachentwicklung festgestellt werden. Zur Untersuchung der Emotionalität, von Ängsten und depressiver Stimmung kommen neben der Exploration Fragebogenverfahren und klinische Interviews zum Einsatz (12). Zur Untersuchung, wie Schulkinder ihre eigene Fähigkeit bezüglich des schulischen Lernens einschätzen, eignen sich die Skalen zum schulischen Selbstkonzept (13). Um die Motivation zum schulischen Lernen, das Vermeidungsverhalten und das Erreichen von Leistungszielen zu erfassen, steht mit den Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (14) ein valides und reliables Verfahren zur Verfügung.

Diagnosestellung

Die Ergebnisse der Lese- und Rechtschreibtests geben jeweils einen Prozentrang an, der einen Vergleich der individuellen Leistung des Kindes mit Kindern derselben Klassenstufe erlaubt. Ein Prozentrang von 15 bedeutet, dass 85 Prozent der Schüler derselben Klassenstufe eine bessere Leistung in diesem Test erzielen. Zur Diagnose einer LRS ist eine weit unter dem Durchschnitt liegende Leistung im Lesen und Rechtschreiben zu fordern. Dies bedeutet einen Prozentrang < 16, der einer Standardabweichung unterhalb des Durchschnitts entspricht. Sowohl das MAS (ICD-10) als auch DSM-IV erfordern nicht nur eine Diskrepanz zu dem Klassen- beziehungsweise Altersniveau, sondern auch eine Abweichung von der Lese- und Rechtschreibfähigkeit, die aufgrund der Intelligenz zu erwarten ist. In der Praxis bedeutet es, dass die Lese- und Rechtschreibleistung in den einzelnen Testverfahren in Bezug zum Intelligenzquotienten (IQ) gesetzt wird. Da Lesen, Rechtschreiben und IQ miteinander mittelhoch korrelieren, führt die Anwendung des Diskrepanzkriteriums bei Kindern mit niedriger oder hoher Intelligenz nicht zu sinnvollen diagnostischen Ergebnissen. Bei Kindern mit hoher Intelligenz (zum Beispiel IQ von 115), stellt eine Rechtschreibleistung von PR < 55 (der Durchschnittsbereich liegt zwischen PR 16–84) bereits eine Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen dar. Daher sollte in der Praxis ein Regressionskriterium angewandt werden (15). Dieses methodisch angemessenere Kriterium führt bei dem gegebenen Beispiel dazu, dass die Leistung im Rechtschreibtest unter Prozentrang 14 liegen muss (das heißt im unterdurchschnittlichen Bereich). Tabelle 3 (gif ppt) stellt ausgehend von dem individuellen Gesamt-IQ den kritischen Prozentrang dar, der zur Diagnosestellung einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung unterschritten werden sollte. Tabelle 3 zeigt für beide kritische Diskrepanzen (Spalte 1und 2 für Diskrepanz zwischen Rechtschreibung und IQ von 1,5 Standardabweichungen, Spalte 3 und 4 für 1 Standardabweichung). Die Tabelle 3 ist so zu lesen, dass für die Erfüllung des Kriteriums bei gegebenem IQ der tabellierte Wert für den Prozentrang unterschritten werden muss, um von einer Lese-Rechtschreib-Störung zu sprechen.

Die Diagnosestellung sollte jedoch nicht allein auf den Werten der Lese-Rechtschreibtests beruhen. Bei Jugendlichen mit einer LRS oder bei Kindern, die eine Behandlung erhalten haben, kann der kritische Grenzwert knapp nicht mehr unterschritten werden, was allerdings nicht bedeutet, dass die Störung ausreichend behandelt ist. Die gesamte psychosoziale Entwicklung des Kindes sollte in die diagnostische Beurteilung integriert werden. Hierzu gehören die bisher erhaltene Förderung und Behandlung, die schulische Integration des Kindes, die Beziehungen zu den Mitschülern und Freunden sowie die familiäre Situation hinsichtlich Belastungen und Unterstützung.

Behandlung

Die Behandlung besteht zunächst in der Aufklärung über die Störung, der Elternberatung und möglicherweise auch der Beratung der Lehrkräfte (16). Die weitere Behandlung hängt von der Ausprägung der LRS und den psychischen Symptomen oder dem Vorliegen von komorbiden Störungen ab. Eine Pharmakotherapie zur Behandlung der LRS ist nicht sinnvoll. Lediglich dann, wenn eine Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und eine LRS vorliegen, kann durch die Behandlung der Aufmerksamkeitsstörung auch die Fähigkeit zum schulischen und außerschulischen Lernen verbessert werden.

Die Aufklärung über die Störung, ihre Ursachen und die Behandlungsmöglichkeiten entlasten die Eltern meist sehr. Der Diagnostik sind oft Monate bis zu mehreren Jahren vorausgegangen, in denen die Eltern, meist die Mütter, durch tägliches Üben zuhause versucht haben, ihr Kind zu stützen. Mehrstündiges gemeinsames Anfertigen der Hausaufgaben, regelmäßiges, meist frustrierendes Üben der Diktate, Lernunlust des Kindes, verbunden mit Verzweiflung darüber, dass trotz intensiven Übens in der Probe oder im Test wieder bei sehr vielen Wörtern Rechtschreibfehler auftraten, führen zur anhaltend gedrückten Stimmung des Kindes und zu Versagensgefühlen der Eltern.

Zusätzlich erhalten die Eltern oft durch die Lehrkräfte die Rückmeldung, dass ihr Kind von mehr Übung zuhause profitieren könnte. Wenn die Eltern dann im Beratungsgespräch erfahren, dass sie nicht versagt haben, dass es ihrem Kind aufgrund der neurobiologischen Veränderungen deutlich schwerer als anderen fällt, Lesen und Rechtschreiben zu erlernen, führt dies zu einer deutlichen psychischen Entlastung der Eltern. Auch die Kinder selbst sollten über die Störung aufgeklärt und damit entlastet werden.

Die Beratung der Lehrkräfte dient dazu, die psychische Belastung des Kindes zu erklären und gemeinsam zu überlegen, wie die Integration des Kinds in der Schule besser gelingt. Außerdem sollte die Diagnose LRS vermittelt werden. Abhängig vom Bundesland wird die LRS schulrechtlich anerkannt mit Konsequenzen für die schulische Unterstützung und die Notengebung.

Die Behandlung der LRS hat zwei Säulen, die Behandlung der Kernproblematik im Lesen und Rechtschreiben und die Behandlung der eventuell auftretenden komorbiden psychischen Störung (16).

Für die Behandlung der psychischen Störungen stehen die Methoden der Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie zur Verfügung, die primär auf die Symptomreduktion beim Kind und die Stärkung der individuellen Entwicklung des Kindes abzielt.

Die Behandlung der LRS ist zum großen Unverständnis aller Eltern keine Leistung, die von den Kran­ken­ver­siche­rungen übernommen wird. Folglich müssen Eltern auf dem freien Markt fachliche Hilfe suchen. Da es keine staatlich anerkannte Berufsausbildung für LRS-Therapeuten gibt, hat der Elternverband „Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. (BVL)“ (17) mit einer Zertifizierung von Ausbildungseinrichtungen begonnen. Mit dem Begriff „Dyslexietherapeut nach BVL“, den die Ausbildungskandidaten bei den entsprechenden Lehrinstituten erwerben, ist eine umfangreiche theoretische und praktische Ausbildung verbunden. Alle anderen Titel, wie zum Beispiel Legasthenietherapeut, sind nicht geschützt und lassen nicht unbedingt auf eine geeignete Qualifizierung schließen.

Die Förderung der Lesefähigkeit hängt von dem individuellen Entwicklungsniveau des Kindes ab. Aufbauend auf einer detaillierten Analyse des Entwicklungsstandes im Lesen sollte die Leseförderung regelmäßig, mindestens einmal wöchentlich über mindestens ein Jahr stattfinden. Zusätzlich zu dieser Therapie kann die Einrichtung eines lesefreundlichen Familienumfeldes mit der Schaffung von häufigen Leseanlässen und gemeinsamem Lesen die Leseentwicklung deutlich verstärken. Nur wenige Behandlungskonzepte der Leseförderung sind empirisch untersucht.

Die Rechtschreibförderung ist getrennt von der Leseförderung zu betrachten. Vergleichbar der Leseförderung wird zunächst der individuelle Entwicklungsstand festgestellt. Hierauf aufbauend wird die Förderung konzipiert. Beginnend mit der Förderung der Lauttreue (der Verschriftlichung einzelner Laute), erlernen die Kinder orthographische Regelmäßigkeiten. So wird zum Beispiel der lange Vokal i im Deutschen in der überwiegenden Anzahl der Wörter mit dem Bigram „–ie–“ verschriftlicht (sehr selten „i“ wie in „Tiger“, häufig „ie“ wie in „Tier“). Ähnliche Beispiele gibt es für die Doppelkonsonanten, die nur auf einen kurz gesprochen Vokal folgen („nass“ mit „ss“, aber „Nase“ mit „s“). Zusätzlich erlernen die Kinder, wie sie dieses Wissen einsetzen können. In einem neu entwickelten Förderprogramm aus der Arbeitsgruppe des Autors wird ein Fahrplan (Grafik gif ppt) eingesetzt, um den kleinschrittigen, systematischen Weg zur richtigen Verschriftlichung aufzuzeigen. Auch für die Rechtschreibförderung liegen mit wenigen Ausnahmen kaum Evaluationsdaten vor. Zwei Förderkonzepte, die „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ von Reuter-Liehr (18) und das „Marburger Rechtschreibtraining“ (19) und dessen aktuelle Weiterentwicklung für die weiterführende Schule (20), gehören zu den Konzepten, deren Wirksamkeit überprüft wurde (2123). Bisher liegen keine Analysen zum Evidenzniveau der symptomspezifischen Intervention vor, eine Analyse hierzu wird voraussichtlich Ende 2010 vorliegen.

Trotz regelmäßiger und intensiver Förderung erreichen jedoch die meisten Kinder mit einer LRS nur eine geringfügige Verbesserung ihrer Lese- und Rechtschreibleistung. Die Ursachen hierfür sind unverstanden. Zurzeit wird versucht, mit Hilfe der Registrierung neurobiologischer Korrelate während der Therapie die Prozesse besser zu verstehen, die bei diesen Kindern gestört sind.

Ein wesentlicher Bestandteil der Behandlung ist daher die Psychotherapie. Kindern mit Ängsten und depressiver Stimmung kann im Rahmen dieser Behandlung wesentlich geholfen werden. Liegt zusätzlich eine ADHS vor, ist neben der Psychotherapie bei ausgeprägter Störung auch eine Pharmakotherapie indiziert.

Prävention

Aufgrund des häufig chronischen Verlaufs der Störung, verbunden mit erheblichen psychosozialen Einschränkungen und psychischen Belastungen kommt der Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eine besondere Bedeutung zu. Im Sinne der Primärprävention wurden Konzepte entwickelt, die auf der vorschulischen Förderung von Sprachfertigkeiten aufbauen. Unter dem Namen „Hören, lauschen, lernen“ (e8) ist seit mehreren Jahren ein Frühförderprogramm in den Kindergärten im Einsatz, das unter Anleitung der Erzieherinnen in Kleingruppen ein halbes Jahr vor der Einschulung durchgeführt wird (23). Im Zentrum stehen Sprachspiele, Reime erkennen, Silbenklatschen und Laute erkennen. Der präventive Effekt auf die Schriftsprachentwicklung wurde in unkontrollierten Langzeitstudien bestätigt. Auch für Kinder mit einem Risiko für LRS wirkt sich diese Frühförderung risikomindernd aus (e9e11). Allerdings liegt eine Wirksamkeit nur dann vor, wenn die Erzieherinnen für den Einsatz gut geschult werden und entsprechend motiviert sind.

Die Bedeutung der Familie für die Förderung der Sprachkompetenz im Vorschulalter ist seit langem bekannt. Das Programm „Lass uns lesen!“ verbindet die vorschulische Sprachförderung mit gemeinsamer Vorleseaktivität und der Förderung von Buchstabenkenntnis (24). Im letzten halben Jahr vor der Einschulung führt ein Elternteil täglich 15 Minuten gemeinsame Aktivitäten mit dem Kind durch. Angeleitet durch drei Aktivitätenhefte und umfangreiches Material (Abbildung 2 gif ppt) werden Spiele und Aufgaben zum Reimerkennen und –bilden, zu Silben, zum Wissen über Wörter und Sätze, zum Erkennen von Anlauten, zu Buchstaben-Laut-Verbindungen sowie zu Auslauten durchgeführt. Den Kindern machen diese Aktivitäten sehr viel Spaß, es ist auch eine Hinführung zur Einschulung, da die Kinder mit konkreten Aufgaben konfrontiert werden. Die Wirksamkeit der Förderung der phonologischen Fähigkeiten und der Sprachkompetenz durch gemeinsames Lesen wurde in zwei Evaluationsstudien geprüft, die zeigten, dass die Sprach- und Lautwahrnehmungsfähigkeiten der Kinder durch das Programm „Lass uns lesen!“ zunehmen und damit die Voraussetzung für das Lesen- und Schreibenlernen verbessert werden (25, e12).

Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass kein Interessenkonflikt im Sinne der Richtlinien des International Committee of Medical Journal Editors besteht.

Manuskriptdaten
eingereicht: 21. 5. 2010, revidierte Fassung angenommen: 16. 7. 2010

Anschrift für die Verfasser
Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne
Direktor der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie, Klinikum der Universität München
Pettenkoferstraße 8a, 80336 München
E-Mail: Gerd.Schulte-Koerne@med.uni-muenchen.de

Summary

The Prevention, Diagnosis, and Treatment of Dyslexia

Background: Reading and spelling disorder (dyslexia) is one of the more common specific developmental disorders, with a prevalence of approximately 5%. It is characterized by severe impairment of learning to read and spell.

Methods: We discuss major aspects of the diagnosis, treatment, and prevention of dyslexia on the basis of a selective literature review and the guidelines of the German Society of Child and Adolescent Psychiatry, Psychosomatics and Psychotherapy.

Results: 40% to 60% of dyslexic children have psychological
manifestations, including anxiety, depression, and attention deficit. The diagnostic assessment of dyslexia consists of a battery of standardized reading and spelling tests and an evaluation of the child’s psychological state, including additional information obtained from parents and
teachers. The treatment of dyslexia is based on two main strategies: specific assistance with the impaired learning areas (reading and spelling) and psychotherapy for any coexisting psychological disturbance that may be present. Evaluated preventive strategies are available for use in kindergarten and at home.

Conclusion: The diagnosis of dyslexia should be established with the aid of the multiaxial classification system. The benefit of specific treatment strategies for dyslexia has not yet been demonstrated empirically. Nonetheless, evaluated prevention programs are available in kindergarten and their parents that have been found to promote children’s ability to acquire reading and spelling skills in school. 

Zitierweise
Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia.
Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718–27. DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718

@Mit „e“ gekennzeichnete Literatur:
www.aerzteblatt.de/lit4110

The English version of this article is available online:
www.aerzteblatt-international.de

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  • Mit Scham besetzt
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 262; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0262a
    Ellenberger, Wolfgang
  • Auditive Wahrnehmungsstörungen
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 262; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0262b
    Swart, Jan
  • Tests nicht erwähnt
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 262-3; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0262c
    May, Peter
  • Berufspolitik
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 263; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0263a
    Gorzny, Fritz
  • Interdisziplinäre Forschung
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 263; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0263b
    Hinney, Gabriele
  • Wichtige Kofaktoren
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 263-4; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0263c
    Nickisch, Andreas
  • Schlusswort
    Dtsch Arztebl Int 2011; 108(15): 264-5; DOI: 10.3238/arztebl.2011.0264
    Schulte-Körne, Gerd

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